A história da psicopedagogia tem início na Europa, em 1946, sendo fundados os primeiros centros psicopedagógicos por J Boutonier e George Mauco, com direção médica e pedagógica. Unindo conhecimentos da área de Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, esses centros tentavam readaptar crianças com comportamentos socialmente inadequados na escola ou no lar e atender crianças com dificuldades de aprendizagem apesar de serem inteligentes (MERY apud BOSSA, 2000, p. 39).
Na literatura francesa – podemos observar como essa influencia as idéias sobre psicopedagogia na Argentina (a qual, por sua vez, influencia a práxis brasileira) – encontra-se, entre outros, os trabalhos de Janine Mery, a psicopedagoga francesa que apresenta algumas considerações sobre o termo psicopedagogia e sobre a origem dessas idéias na Europa, e os trabalhos de George Mauco, fundador do primeiro centro médico psicopedagógico na França,..., onde se percebeu as primeiras tentativas de articulação entre Medicina, Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, na solução dos problemas de comportamento e de aprendizagem (BOSSA, 2000, apud SIMAIA p. 37)
A história da psicopedagogia no Brasil tem um caminho percorrido pela Associação Brasileira de Psicopedagogia e foi marcado por pontos polêmicos, entre eles, alguns questionamentos sobre o verdadeiro papel desta ciência, ou seja, a consistência, fortalecimento e autonomia da Psicopedagogia. De 1995 - 1996, foram elaborados vários documentos explicitando seu campo de atuação, sua área científica, sua contribuição e seus critérios de formação acadêmica.
A profissão do psicopedagogo não está regulamentada, mas o projeto se encontra na Comissão de Constituição, Justiça e Redação, na Câmara dos Deputados Federais, para ser aprovada. Enquanto isso, a formação do psicopedagogo vem ocorrendo em caráter regular e oficial em cursos de pós-graduação oferecidos por instituições devidamente autorizadas ou credenciadas.
No que tange ao limite na prática institucional preventiva, por exemplo, um dos aspectos que merece destaque tem sido a dificuldade dos psicopedagogos em propor procedimentos de avaliação e de intervenção.
Esta questão também é uma das preocupações de Bossa (2000) ao enfatizar que uma das dificuldades práticas com que se deparam os psicopedagogos brasileiros, reside nos procedimentos diagnósticos para a intervenção. Segundo a autora, a indefinição quanto ao instrumental utilizado no trabalho psicopedagógico merece ser pensada, de forma que novas perspectivas possam daí surgir e atender as reivindicações inerentes à atividade psicopedagógica. Ela também acrescenta que vários autores já se debruçaram sobre esta questão, entretanto enfatiza que ainda há muito por se fazer (Rubinstein e colaboradores (2004) e Masini (2006).
A Psicopedagogia se apresenta com um caráter multidisciplinar devido à complexidade dos problemas de aprendizagem -, que busca conhecimento em diversas outras áreas de conhecimento, além da psicologia e da pedagogia. É necessário ter noções de linguística, para explicar como se dá o desenvolvimento da linguagem humana e sobre os processos de aquisição da linguagem oral e escrita. Requer também, conhecimentos sobre o desenvolvimento neurológico, sobre suas disfunções que acabam dificultando a aprendizagem; de conhecimentos filosóficos e sociológicos, que nos oferece o entendimento sobre a visão do homem, seus relacionamentos a cada momento histórico e sua correspondente concepção de aprendizagem. Portanto, o psicopedagogo deverá ter um embasamento teórico para o desenvolvimento de sua função
Assim sendo, a psicopedagogia se propõe a integrar, de modo coerente, conhecimentos e princípios de distintas ciências humanas, objetivando adquirir uma ampla compreensão sobre os variados processos inerentes ao aprender.
O profissional que atua como psicopedagogo tem um amplo conjunto de tarefas e funções que prestam assessoramento psicopedagógico às escolas, apesar de sua diversidade, pode ser organizado em torno de quatro eixos. Na concepção de Coll (1989b, apud FERREIRA), o primeiro relativo à natureza dos objetivos da intervenção, cujos pólos caracterizam respectivamente as tarefas que se centram, prioritariamente no sujeito e aquelas que têm como finalidade incidir no contexto educacional. Assim, as tarefas incluídas são tanto as que têm como objetivo prioritário o atendimento a um aluno, quanto as que aparecem vinculadas a aspectos curriculares e organizacionais.
O segundo eixo afeta as modalidades de intervenção, que podem ser consideradas como corretivas, ou preventivas e enriquecedoras. Qualquer intervenção realizada na escola pode ser caracterizada, em um determinado momento, embora, em um momento posterior, sua consideração se modifique.
Outro eixo também diferencia modelos de intervenção, embora tenha como objetivo final o aluno, pode ter diferenças consideráveis: enquanto alguns psicopedagogos trabalham diretamente com o aluno, orientam-no e, inclusive, manejam tratamentos educacionais individualizados, outros combinam momentos de intervenção direta com intervenções indiretas, (por exemplo, no caso de uma avaliação psicopedagógica), centradas nos agentes educacionais que interagem com ele (no próprio processo de avaliação psicopedagógica, na tomada de decisões sobre o plano de trabalho mais adequado para esse aluno). São freqüentes as consultas formuladas por um professor ao psicopedagogo em relação a um aluno que não vai manter nenhum contato direto com esse profissional.
O último eixo, Coll (1989) indica o lugar preferencial de intervenção, que entendemos como a diversidade de níveis e contextos, inclusive quando circunscrita ao marco educacional escolar. Este eixo inclui tanto as tarefas localizadas no nível de sala de aula, em algum subsistema dentro da escola, na instituição em seu conjunto, ano, série, assim como aquelas que se dirigem ao sistema familiar, à zona de influência, etc.
O fato que se deve considerar é que as tarefas que aparecem englobadas nos eixos precedentes são objeto da intervenção psicopedagógica, não significa que todos os psicopedagogos as executem em seu conjunto e, obviamente, não significa que as realizem da mesma forma.
Um dos aspectos importantes sobre a profissão do psicopedagogo é a formação continuada, não basta fazer um curso de pós-graduação é necessário sempre estar atualizado realizado cursos nas mais diversas áreas como na linguística, neurociência, psicologia entre outras.
O psicopedagogo, um profissional entre a saúde e a educação, os limites da atuação devem ser sempre rigorosamente observados. No que tange à área da saúde, não podemos exercer o que for de competência profissional nem de médicos nem de psicólogos. "Passar o CID", por exemplo, não é de nossa competência como psicopedagogos, pois está inserido na classificação das doenças na área médica. Também não é da nossa competência aplicar testes psicológicos (avaliação de inteligência, de personalidade e outros).
Penso ser imperativo buscarmos sempre uma supervisão junto a psicopedagogos quanto aos tipos de avaliação do processo de aprendizagem e das dificuldades de aprendizagem que competem ao psicopedagogo. Vale lembrar que na área da Psicopedagogia a relevância do trabalho realizado dependerá da consciência profissional de cada um que nela atua.
A dificuldade escolar pode gerar um círculo vicioso do fracasso, ou seja, quanto mais a criança se sente inferiorizada, mais ela estará suscetível ao insucesso, e menos poderá obter aprovação a partir de seu desempenho (Linhares & Colls, 1993, apud OKANO, et al, 2004).
O manejo das dificuldades de aprendizagem no ambiente escolar não se constitui em tarefa fácil, e muitas vezes, a alternativa dada envolve a colocação das crianças em programas especiais de ensino como o proposto para as salas de reforço ou de recuperação paralela, destinadas a alunos com dificuldades não superadas no cotidiano escolar. Os programas de reforço, em nosso meio, a princípio se apresentam como uma proposta que visa contribuir para o bom desenvolvimento escolar, contudo carecem de estudos sistemáticos que demonstrem a sua eficácia no que diz respeito aos aspectos psicológicos de crianças com dificuldade de aprendizagem.
Diversos estudos têm relatado que as crianças com dificuldades de aprendizagem têm autopercepção mais negativa sobre o seu próprio comportamento quando comparadas a crianças que têm rendimento satisfatório e quando comparadas àquelas que têm baixo rendimento, mas não são identificadas como tendo dificuldade de aprendizagem (Beltempo & Achile, 1990; Clever, Bear & Juvonen, 1992; Leondari, 1993; Jackson & Bracken, 1998).
Lidar com o insucesso escolar, com o baixo rendimento, com as múltiplas implicações para a auto-avaliação da criança, para a família, professores e comunidade constitui-se em tarefa complexa e desafiadora para a qual não se tem ainda uma resposta acabada e pronta, o que aponta para a necessidade de buscar alternativas que possam minimizar tal situação (OKANO et al, 2004).
Na minha concepção, as dificuldades muitas vezes são de fatores externos (ambiental), ou seja, esteriótipos criados pela família e também pela escola/professores. Como psicopedagogos precisamos conhecer a causa das dificuldades para encontrar meios de ajudar o aluno e não para excluí-lo. Acontece que quando o aluno nos é encaminhado por outro profissional e tomamos conhecimento do diagnóstico, intrinsicamente a inclusão acontece. "Com este aluno, fulano já fez de 'tudo' e não deu jeito"! "Ele não sabe nada" Pergunto: O que é tudo? Como esse tudo foi realizado? Será que o aluno tem mesmo dificuldade de aprendizagem ou é dificuldade na ensinagem?
Na concepção de Polity (2002), a pedagogia com enfoque construtivista com base no Construcionismo social elenca três fatores básicos do processo educacional: a interdiciplinaridade, interacionalidade e o pensamento complexo conduzindo o educando para a prática da transformação social. A autora faz a relação entre as dificuldades do aluno a as dificuldades do professor no processo ensino-aprendizagem, interrelacionando-os, até mesmo, nos fracassos. Ela cria essa nova abordagem com a interdependência interativa entre a subjetividade de ambos – professor/aluno. É a mescla entre ensino e aprendizagem como um conjunto. Com essas perspectivas surge o conceito de dificuldade de ensinagem: a natureza relacional do Ensino, mudando significado, domínios de convivências, através do emocional, o professor constrói a sua subjetividade no ato de ensinar. Daí a dificuldade de ensinagem, ou seja, "é o movimento de ensinar carregando de emoção: ansiedade por ter de cumprir uma missão, medo e/ ou frustração por não entender o aluno, fantasias de incompetência...". A dificuldade de ensinagem se refere a esta prática do professor, colocada em cheque, corresponde às dificuldades de aprendizagem do educando.
Nas instituições o psicopedagogo cumpre a importante função de socializar os conhecimentos disponíveis, promover o desenvolvimento cognitivo e a construção de normas de conduta inseridas num mais amplo projeto social, procurando afastar, contrabalançar a necessidade de repressão. Agindo assim, a maioria das questões poderão ser tratadas de forma preventiva, antes que se tornem verdadeiros problemas e/ou também interventiva, se a dificuldade de aprendizagem já estiver evidente.
Peres e Oliveira (2007), fazem menção com respeito à importância da prevenção e da intervenção psicopedagógica, mas enfatizam também que não podemos ignorar a fase que precede a essas ações. A etapa de avaliar, por exemplo, a avaliação psicopedagógica, deverá anteceder a toda e qualquer proposta de intervenção, seja ela clinica ou institucional. A análise da adequação dos materiais didáticos, da proposta pedagógica, da metodologia, da avaliação, associadas a entrevistas com professores, tem se constituído em importante instrumento de avaliação.
REFERÊNCIAS
BELTEMPO, J. & ACHILE, P. A. The efect of special class placement on the self-concept of children with learning disabilities. Child Study Journal, 20, 81-103, 1990.
CLEVER, A.; BEAR, G. & JUVONEN, J. Discrepancies between competence and importance in self-perceptions of children in integrated classes. The Journal of Special Education, 26, 125–138, 1992.
FERREIRA, R. T. da S. Importância do psicopedagogo no ensino fundamental. Blogspot, 2008.
JACKSON, L. D. & BRACKEN, B. A. Relationship between students' social status and global and domain – Specific Self – Concepts. Journal of School Pshichology, 36, 233-246, 1998.
LEONDARI, A. Comparability of self - concept among normal achievers, low achievers and children with learning difficulties. Educational Studies, 19, 357–371, 1993.
MASINI, E. S. Formação profissional em psicopedagogia: embates e desafios. São Paulo: ABPp, 23 (72), 248-259, 2006.
OKANO et al. Crianças com dificuldades escolares atendidas em programa de suporte psicopedagógico na escola: avaliação do autoconceito. São Paulo: PRC, 2003.
PERES, M. R. & OLIVEIRA, M. H. M. A. Psicopedagogia - Limites e possibilidades a partir de relatos de profissionais. São Paulo: PUC, 2007.
POLITY, E. Dificuldade de Ensinagem – 1ª Edição, SP, Vetor Editora, 2002.
RUBSTEIN, E.; CASTANHO, M. I. & NOFFS, N. A. Rumos da psicopedagogia brasileira. São Paulo: ABPp, 21(66), 225-238, 2004.
http://psicopedagoga.org/index.php?option=com_content&view=article&id=57:a-trajetoria-da-psicopedagogia-suas-contribuicoes-e-limites&catid=7:examples&Itemid=70 |
