SINAPSE!!!!!!!!!!!!!!!!!
Em breve textos explicando...
quinta-feira, 28 de abril de 2011
segunda-feira, 25 de abril de 2011
Contar Histórias Para os Filhos
Ao entrar no universo infantil, o adulto fascina a criança. Elas adoram ouvir histórias. Ficam na expectativa de saber se a princesa de cabelos dourados vai fugir da torre. Torcem pelos irmãos que enfrentam a bruxa malvada.
Envolvem-se e encantam-se. Os pais deveriam ler sempre para os filhos.É um momento especial.A criança depara com os adultos falando com voz diferente, um brilho alterado no olhar, movimentos ou expressões faciais incomuns. A mudança no comportamento dos pais fascina os pequenos. O resultado desse momento tão particular não poderia ser diferente: a hora do conto se eterniza na memória.
os pais devem valorizar essa rotina, pois contar histórias é uma forma de aprendizado.
-Entonação -Nada é mais entediante para uma criança do que uma leitura monótona. A voz dramatiza a história.Mas cuidado para não exagerar.
-Ler ou contar -Tanto faz.Improvisar exige mais criatividade.Mas a leitura é também uma ótima ferramenta. Cria no filho a idéia de que as histórias moram nos livros.
-Cenário -Não é preciso muita elaboração para criar cenas. Um simples lápis que se transforma em vara de condão ou um lenço que vira uma capa mágica são capazes de encantar a criança.
-Estabeleça um momento do dia para a história, como antes de dormir. Mas não há regras,pode também contar as histórias durante as viagens de carro e também aproveita as refeições para prender a atenção das crianças.
-Não obrigue a criança a ouvir histórias quando ela não quer.
-Tente não mudar o enredo das histórias. Crianças pequenas pedem que se repita várias vezes a mesma história. Esperam determinadas partes só para confirmar que as ouviram antes. É assim que também vão compreendendo melhor o conto.
Dicas de livros para cada idade
Entre um ano e meio e três anos: Nas crianças menores,entre os brinquedos livros de papelão, plástico ou pano, contendo gravuras que permitirão a criança explorar o ambiente pelo tato e nomear os objetos.
Até os 3 anos-O enredo deve ser curto, contendo humor e mistério, com repetição dos elementos para a manutenção de sua atenção.As crianças assimila melhor enredos com crianças, bichinhos, brinquedos ou animais com características humanas, ou seja, que falam e têm sentimentos.
Dos 3 aos 6 anos-as histórias devem abusar da fantasia com reviravoltas no enredo e também de crianças ou animais como personagens. Os contos de fada são imbatíveis.
Aos 7 anos, leia aventuras em ambientes conhecidos, como a escola, o bairro, a família. As fábulas continuam em alta.Revistas em quadrinhos.
Aos 8 anos- as fantasias mais elaboradas (Mágico de Oz, Alice no País das Maravilhas, Harry Potter) são ideais.
A partir dos 9 anos- histórias de explorações, viagens, as invenções, os enredos humorísticos prendem a atenção, assim como os contos de mitos e lendas.
Psicanálise e Educação
Só no final do século XVII, na origem das grandes transformações dos costumes entre a idade média e os tempos modernos que a educação começa a privilegiar crianças e adolescentes. Foram homens detentores da autoridade,da razão e do saber que compreenderam a particulariidade da infância e a importância tanto moral como social da educação; e da formação das crianças em instituições especiais adaptadas a esta finalidade.
Vários métodos educacionais foram inventados no decorrer dos séculos. Em alguns, a palavra da criança não se escutava, não podendo haver nenhuma manifestação de seu desejo. Ficando a criança como modelo em função dos ideais de seus pais e professores. E em outros, ditos liberadores, os educadores não tinham a preocupação de transmitir conhecimentos, as crianças não eram obrigadas a aprender. A criança diante de um educador abstinente, se absterá de fazer qualquer pergunta. Já que no processo educativo a criança identifica-se com o educador. Isto também não é uma exigência educativa para produzir seres modeladores, fonte de um controle ainda maior para gerar mais alienação ainda?
No início de nosso século, neste novo elo social da criança educada, disciplinada, futuros homens para uma sociedade harmoniosa, surge Freud com a psicanálise operando no sentido oposto ao dos ideais. Por sermos seres falantes, seres de linguagem, o mal-estar na cultura é incurável - não se pode adotar um ideal da adaptação. Por isto nenhuma pedagogia, nenhuma ortopedia da civilização, nenhum governo poderá prometer um bem supremo para o ser falante.
Nem a educação, nem a psicanálise poderá prometer um bem. Sabemos que aqueles que nos procuram vêm em busca desta felicidade. E é com esta busca da felicidade que o sujeito da psicanálise entrará no dispositivo analítico transferindo para o analista uma suposição de saber. Esta transferência que é o motor do trabalho analítico que possibilitará que o sujeito do inconsciente se constitua. Ela mesma no decorrer de uma análise terá que cair. O ato analítico inclui uma renúncia aos poderes que a transferência confere.
Já para o educador, onde a transferência é o motor para que a criança aprenda, ele tem cada vez mais que mante-la e sustenta-la. O educador reforça o eu do educando visando fortalecê-lo. É o oposto do trabalho de uma análise. Onde o analista por se abster de modelar, de querer guiar os pensamentos de seus analisantes, apoia-se no inconsciente para suspensão do recalque.
Não há relação entre educação e psicanálise; mesmo elas usando o mesmo motor vão para direções opostas. O único ponto que pode nos articular a psicanálise e educação é a análise do educador e a análise da criança. Pois a criança em análise trabalhando seu sintoma terá possibilidade de uma melhor posição no mundo, melhor aprendizagem na vida. E o educador trabalhando seu sintoma se desprenderá do poder de seu narcisismo; e não mais fará da criança seu ideal. O educador reconhecendo a existência do inconsciente pode renunciar a toda fantasia de domínio e de adestramento. Então, deste novo elo social em torno da criança educada, o passo freudiano foi anunciar a verdade que se impõe no sintoma. E não, em nome de uma nova moral, mas sim, no sentido oposto ao dos ideais.
Neusa Lais Coelho
Psicanalista - Membro da Escola da Causa Analítica
A Evolução do Desenho Infantil
O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanças significativas que, no início, dizem respeito à passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos Essa passagem é possível graças às interações da criança com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas. Na garatuja, a criança tem como hipótese que o desenho é simplesmente uma ação sobre uma superfície, e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que essa ação produziu. No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretudo o prolongamento de movimentos rítmicos de ir e vir, transformam-se em formas definidas que apresentam maior ordenação, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginários ou mesmo a outros desenhos.O desenho como possibilidade de brincar, o desenho como possibilidade de falar de registrar, marca o desenvolvimento da infância, porém em cada estágio, o desenho assume um caráter próprio.
-É a idade das famosas garatujas: simples riscos ainda desprovidos de controle motor, a criança ignora os limites do papel e mexa todo o corpo para desenhar, avançando os traçados pelas paredes e chão.
-As primeiras garatujas são linhas longitudinais que, com o tempo, vão se tornando circulares e, por fim, se fecham em formas independentes.
-figuras humanas com cabeça e olhos.
-conquistou a forma e seus desenhos têm a intenção de reproduzir algo.
-respeita melhor os limites do papel.
-desenho um ser humano com pernas, braços, pescoço e tronco.
-É uma fase de temas clássicos do desenho infantil, como paisagens, casinhas, flores, super-heróis, veículos e animais
-varia no uso das cores, buscando um certo realismo.
-figuras humanas já dispõem de novos detalhes, como cabelos, pés e mãos, e a -distribuição dos desenhos no papel obedecem a uma certa lógica, do tipo céu no alto da folha.
-Os desenhos sempre se baseiam em roteiros com começo, meio e fim.
-figuras humanas aparecem vestidas
-grande atenção a detalhes como as cores.
-Os temas variam e o fato de não terem nada a ver com a vida dela são um indício de desprendimento e capacidade de contar histórias sobre o mundo.
-O realismo é a marca desta fase, em que surge também a noção de perspectiva. Ou seja, os desenhos da criança já dão uma impressão de profundidade e distância.
-Extremamente exigentes, muitas deixam de desenhar, se acham que seus trabalhos não ficam bonitos.
O importante é respeitar os ritmos de cada criança e permitir que ela possa desenhar livremente, sem intervenção direta, explorando diversos materiais, suportes e situações.
domingo, 24 de abril de 2011
Compartilhando a vida social e escolar de seu filho
Quando a criança entra na idade pré-escolar, entre três e seis anos, seu universo torna-se muito maior, com infinitas e profundas transformações.
Surge a possibilidade de contato com crianças da mesma faixa etária, porém com diferenças de raça, credo, valores e costumes. Novos amigos, brincadeiras e aprendizados.
A criança retorna para casa ao fim do período escolar cheia de novidades, boas ou não. De qualquer forma, é um novo ser com novas histórias para contar e vivenciar.
Cabe à família interessar-se pelo que tem a dizer, prestar atenção e ouvir, carinhosa e verdadeiramente, pois a criança é muito esperta e percebe quando o adulto deseja encerrar ou encurtar a conversa. Aos poucos, vai deixando de compartilhar suas experiências.
Após essa fase, ou seja, a partir dos seis anos, ela entra efetivamente na idade escolar. Tem início um período de maior desenvolvimento intelectual e social. É capaz de fazer mais coisas, vai se tornando mais independente e assumindo novas responsabilidades, tais como: fazer a lição de casa, cumprir horas de estudo, alguns trabalhos domésticos, incluindo arrumação e organização de seu próprio quarto.
A cada capacidade conquistada, sente alegria e orgulho de si mesma e, evidentemente, espera o mesmo de sua família para poder validar estes sentimentos de auto-afirmação.
Quando isto não acontece, sua auto-estima despenca terrivelmente. Ela se sente frustrada, depreciada e sem motivação para perseverar e vencer.
De alguma maneira, os adultos responsáveis por ela deveriam refletir sobre o que é fundamental de fato na educação infantil e priorizar, sem cobrança mais tarde. Para a criança de qualquer idade, os cuidados básicos quanto à saúde física, não bastam. Ela necessita se sentir amada, desejada e apoiada. Precisa que os pais estejam presentes não só no lar, mas nas atividades escolares e sociais. Deseja compartilhar sua vida dentro e fora de casa para se sentir pertencente à família, saber e sentir que tem lugar na família e no mundo.
Como seu universo social durante a maior parte do tempo é na escola, esta oferece às crianças atividades intra e extracurriculares, como: feiras de ciência, teatro, esportes, festas comemorativas, palestras para pais e alunos e a criança espera que eles participem e colaborem.
Assim, muitos pais se engajam na Associação de Pais e Mestres, participam de reuniões em que os professores dão retorno sobre o aproveitamento escolar de seus filhos, vão assisti-los em competições esportivas e recreativas. Enfim, há muito o que pensar e contribuir.
Óbvio que a criança não quer pais superprotetores, que não permitam sua independência e exercício de suas capacidades recém-adquiridas, como também não desejam pais alienados, que não sabem e não participam de seu desenvolvimento fora do lar.
Nessa faixa etária, a criança começa a experimentar dormir longe dos pais, seja na casa de familiares ou amiguinhos mais chegados e trazê-los para dormir em sua casa. Assim, os pais também têm que procurar conhecê-los antes e a suas respectivas famílias, até para facilitar a decisão se ele pode ou não dormir fora de casa.
Algumas crianças evitam participar de eventos nos quais são mais expostas, por timidez, insegurança ou medo de fracasso. Os pais devem ficar atentos e tentar compreender o que se passa, que mensagem estão querendo transmitir e apoiá-los, tentando modificar essas atitudes.
Incentive seu filho a fazer amizades, convidar seus amigos a frequentar sua casa. Promova passeios infantis com interesses próprios da idade e permita que ele escolha um ou dois coleguinhas para acompanhá-los.
Caso não obtenha resultado positivo, peça ajuda ao pedagogo ou psicólogo da escola para uma orientação mais profissional e capacitada.
É fundamental perceber que a comunicação com seu filho deveria se iniciar muito precocemente e se tornar um processo contínuo, um hábito sadio por toda a vida. Não perca a possibilidade de poder dialogar com ele e de compartilhar todos os momentos possíveis e necessários.
Ter um filho após muitas dificuldades para engravidar
É inegável o fato de que as mulheres vêm mudando muito nas últimas décadas. Se considerarmos a sua entrada no mercado de trabalho, a independência financeira e sexual e a busca por direitos iguais aos dos homens, notamos que, com o passar dos anos, a identidade feminina mudou bastante.
No entanto, apesar de tantas mudanças, percebe-se que o desejo de ter filhos ainda continua para a maioria delas e é um importante referencial subjetivo quanto ao “ser mulher”.
Muitas mulheres com dificuldades para engravidar falam do quanto “se sentem menos femininas” e diferentes das demais por não conseguirem realizar este desejo.
A experiência da infertilidade costuma deixar uma marca de incapacidade e impotência no psiquismo da mulher, fazendo-a acreditar que não é capaz de gerar ou cuidar de uma criança.
Percebemos, na nossa prática clínica, que a gravidez alcançada, após um longo tratamento de reprodução humana assistida, geralmente, é vivida com muito mais inseguranças e medos em comparação às gestantes que não passaram por essa vivência.
O medo de “não possuir um bom útero” para abrigar um bebê sadio é freqüente, assim como receios de não levar a gravidez adiante, não conseguir amamentar, dentre muitos outros fantasmas.
Afastando “os fantasmas”
Na maioria dos caso s, essas inseguranças desaparecem nos primeiros meses após o nascimento do bebê, quando a mulher vai percebendo que seus cuidados estão sendo suficientes para manter a criança bem e também quando vai se familiarizando com esse novo papel.
Porém, faz-se relevante destacar que a experiência da infertilidade não traz consigo apenas mazelas. Todo o sofrimento trazido pela descoberta da infertilidade e o conseqüente tratamento pode resultar também em mães mais maduras e implicadas na criação de seus filhos, uma vez que a intensificação do desejo que ocorre durante a espera pela gravidez, acaba levando-as a refletirem mais sobre a maternidade e a investirem nessa criança muito antes dela ser concebida.
Luciana Leis é psicóloga.
É especializada no tratamento de casais com problemas de fertilidade.
É especializada no tratamento de casais com problemas de fertilidade.
sexta-feira, 22 de abril de 2011
Metacognição
O que é cognitivo e o que é metacognitivo?
Comecemos pensando em cima do seguinte exemplo: antes de resolver um determinado problema, o fato de analisarmos de forma consciente o seu enunciado para sabermos se devemos multiplicar ou dividir para chegar a busca da incógnita, é uma clara demonstração de atividade metacognitiva, enquanto que o procedimento empregado para buscar a incógnita (aplicação da operação de dividir ou multiplicar) constitui a atividade cognitiva.
Podemos então afirmar, como a maioria dos estudiosos deste tema, que o termo metacognição se pode aplicar, de forma geral, aos conhecimentos que as pessoas têm sobre a cognição, enquanto estão resolvendo uma determinada tarefa. O que nos interessa é analisar a relação entre os conhecimentos do sujeito e a resolução efetiva da tarefa, e/ou também analisar a relação entre a forma de regular a própria atividade e a resolução dada a ela. Em ambas as situações, os conhecimentos e as atividades metacognitivas se referem à cognição do mesmo sujeito e não a cognição em geral (teoria da mente) ou a cognição de outras pessoas.
O estudo sobre metacognição é sem dúvida um dos caminhos para que a pessoa conheça suas capacidades e limitações com o objetivo de obter melhores resultados no seu processo de aprendizagem.
http://revistaeducacao.locaweb.com.br/textos.asp?codigo=10708
Comecemos pensando em cima do seguinte exemplo: antes de resolver um determinado problema, o fato de analisarmos de forma consciente o seu enunciado para sabermos se devemos multiplicar ou dividir para chegar a busca da incógnita, é uma clara demonstração de atividade metacognitiva, enquanto que o procedimento empregado para buscar a incógnita (aplicação da operação de dividir ou multiplicar) constitui a atividade cognitiva.
Podemos então afirmar, como a maioria dos estudiosos deste tema, que o termo metacognição se pode aplicar, de forma geral, aos conhecimentos que as pessoas têm sobre a cognição, enquanto estão resolvendo uma determinada tarefa. O que nos interessa é analisar a relação entre os conhecimentos do sujeito e a resolução efetiva da tarefa, e/ou também analisar a relação entre a forma de regular a própria atividade e a resolução dada a ela. Em ambas as situações, os conhecimentos e as atividades metacognitivas se referem à cognição do mesmo sujeito e não a cognição em geral (teoria da mente) ou a cognição de outras pessoas.
O estudo sobre metacognição é sem dúvida um dos caminhos para que a pessoa conheça suas capacidades e limitações com o objetivo de obter melhores resultados no seu processo de aprendizagem.
http://revistaeducacao.locaweb.com.br/textos.asp?codigo=10708
A metacognição
"Há diversas maneiras de descrever a metacognição, desde Flavell, que fala de conhecer o que conhecemos. Metacognição é, basicamente, uma atitude capaz de conhecer-se, auto-regular-se (no sentido de se dar regras ou normas), dar-se um plano de ação e segui-lo, é a consciência sobre processos na resolução de tarefas".
Ensinar a pensar
"Ensinar a pensar não implica não ter que dar conteúdos. Se alguém chega à sua casa e encontra a dispensa com poucos alimentos, terá poucas opções à hora de cozinhar. Se a encontra diversificada, poderá preparar uma refeição criativa. Devemos procurar que as crianças tenham uma boa bagagem de conhecimentos e que saibam administrá-los, a partir da metacognição".
O conceito de habilidades e de competências metacognitivas
"Permita-me responder com uma metáfora. Um jovem chega pela primeira vez diante de um rio que deve atravessar. Como se conhece, senta-se e reflete sobre como chegará à outra margem. Primeira habilidade metacognitiva: conhecer-se. Propõe-se diversas maneiras de passar o rio: é a segunda habilidade, que é estabelecer regras, normas. Aí vem uma terceira habilidade, que é manter um plano de ação na hora de resolver o problema. Bem, depois, já na outra margem, o jovem pensa sobre como foram as coisas. Auto-avalia-se. Com o tempo, esse jovem automatizará a maneira de passar o rio. A imagem de passar o rio é a de aprender, a de resolver um problema".
"Há diversas maneiras de descrever a metacognição, desde Flavell, que fala de conhecer o que conhecemos. Metacognição é, basicamente, uma atitude capaz de conhecer-se, auto-regular-se (no sentido de se dar regras ou normas), dar-se um plano de ação e segui-lo, é a consciência sobre processos na resolução de tarefas".
Ensinar a pensar
"Ensinar a pensar não implica não ter que dar conteúdos. Se alguém chega à sua casa e encontra a dispensa com poucos alimentos, terá poucas opções à hora de cozinhar. Se a encontra diversificada, poderá preparar uma refeição criativa. Devemos procurar que as crianças tenham uma boa bagagem de conhecimentos e que saibam administrá-los, a partir da metacognição".
O conceito de habilidades e de competências metacognitivas
"Permita-me responder com uma metáfora. Um jovem chega pela primeira vez diante de um rio que deve atravessar. Como se conhece, senta-se e reflete sobre como chegará à outra margem. Primeira habilidade metacognitiva: conhecer-se. Propõe-se diversas maneiras de passar o rio: é a segunda habilidade, que é estabelecer regras, normas. Aí vem uma terceira habilidade, que é manter um plano de ação na hora de resolver o problema. Bem, depois, já na outra margem, o jovem pensa sobre como foram as coisas. Auto-avalia-se. Com o tempo, esse jovem automatizará a maneira de passar o rio. A imagem de passar o rio é a de aprender, a de resolver um problema".
Esse conceito é uma das últimas novidades do jargão da pedagogia e contém uma proposta simples: levar cada aluno a discutir e a pensar sobre como faz as coisas, sobre como aprende.
O conceito encontra suas origens na psicologia, especificamente em estudos sobre como os sujeitos, em situações como a resolução de problemas, são capazes de monitorar, avaliar e modificar suas estratégias de encontrar as respostas e de descrever esse processo.
Para a pedagogia e as escolas, o conceito de metacognição vem tornando-se especialmente útil a partir de análises tanto de alunos que se saem extremamente bem como de alunos com "dificuldades".
Vários pesquisadores chamaram a atenção para o fato de que muitas das dificuldades de alunos "fracos" decorrem de um bloqueio. Eles não sabem o que fazer quando têm pela frente uma situação didática, como a resolução de uma seqüência de problemas ou a escrita de palavras em um ditado. Diante de um desafio um pouco mais difícil, esses alunos dizem a si mesmos coisas como "não sei fazer nada em matemática", e esse "metarraciocínio" bloqueia toda sua atividade intelectual. Já um aluno "forte", mesmo diante de um problema novo, pode pensar coisas como "posso resolver", "posso experimentar essa técnica ou aquela outra", etc.
Percebeu-se que, se alunos com "dificuldades" trabalharem junto com professores que os orientem a pensar sobre a situação, os resultados podem ser muito positivos.
Assim, com um aluno "fraco" em matemática, a estratégia é começar com a resolução de problemas bem fáceis para o nível da criança. Isso permite iniciar uma construção da "metaidéia" de que "eu posso fazer matemática". A partir daí, o professor pode iniciar discussões sobre como o problema foi resolvido. A seguir, deve-se apresentar desafios progressivamente mais difíceis. O professor ajuda a resolvê-los, fazendo perguntas que podem servir como orientação (por exemplo: "O que precisamos encontrar?" "Será que a gente já não viu algo parecido em outro problema?", etc.) Com o tempo, a própria criança começará a se fazer perguntas desse tipo, sem a ajuda do professor. Essa mesma idéia é válida para todas as áreas e todos os tipos de aluno, não apenas para aqueles que têm mais dificuldade.
O conceito de metacognição chama a atenção para vários pontos importantes, entre eles que a dificuldade escolar pode estar mais relacionada a um problema de auto-estima e de motivação do que à competência intelectual.
Você sabe o quê o QI significa?
A mais famosa, e talvez mais infame, definição de inteligência foi proferida por Boring, em 6 de junho de 1923, no jornal americano The New Republic, propondo que inteligência é o que os testes de inteligência testam. Ainda que muito limitada, Boring estava ciente de que ela era o ponto de partida para uma discussão mais rigorosa, bem como, que investigações científicas criteriosas poderiam, posteriormente, expandi-la. A despeito da controvérsia suscitada, tal definição, extremamente conservadora, nunca permitirá entender inteligência de um modo que ultrapasse o significado concebido pelos tradicionais testes de inteligência, além de ser claramente circular por supor que inteligência é sinônimo de QI (Quociente Intelectual), o que ela não é. Mas, o que representa um escore de QI?
Constituídos por testes com número variado de itens, ou questões de raciocínio verbal e não verbal, bem como, por aritmética, vocabulário, compreensão verbal, habilidades perceptuais, espaciais e mnemônicas, os escores obtidos nos testes de inteligência são números expressos numa métrica em que o QI médio de uma amostra, representativa de uma população nacional, é fixado em 100, e o desvio padrão em 15. Aproximadamente 96% da população têm QI dentro do intervalo de 70 a 130, 2% têm QI abaixo de 70, tidos como mentalmente retardados, e outros 2% têm QI acima de 130, considerados, por isto, talentosos. O QI máximo que tem sido registrado situa-se por volta de 200.
O primeiro teste de inteligência, construído por Alfred Binet, na França dos 1905, mensurou o QI, por meio do conceito de idade mental. Idade mental (IM) foi definida como o nível de habilidade de uma criança média de qualquer idade cronológica (IC) particular. Assim, uma idade mental de oito anos foi definida a partir dos itens, destes testes, que uma criança, de idade média de oito anos, era capaz de realizar com sucesso. O QI foi então calculado pela fórmula “Idade Mental dividida pela Idade cronológica, multiplicado por 100 que é igual ao QI”. Estabelecido desta forma, uma criança, com idade cronológica de 4 anos, que passou nos testes destinados à uma criança média de 8 anos ,teria, portanto, uma idade mental de 8 anos e um QI de 200. Do mesmo modo, um adolescente, com idade cronológica de 16 anos, que desempenhasse no mesmo nível mental que uma criança de 8 anos, teria um QI de 50.
Entretanto, esta fórmula não tem sido mais usada, pois, para estimar o QI em todas as faixas etárias, supõe-se que o desenvolvimento intelectual atinja uma “assíntota” por volta dos 16 anos, e que a razão entre a IM e a IC não mude dos 5 anos até os 16 anos, ou mais. Atualmente, as pontuações obtidas nos testes de inteligência são, simplesmente, transformadas numa métrica de QI. Nesta o QI médio é 100 e o desvio padrão é 15. Todavia, a fórmula permanece útil, revelando um método aproximado para estimar o QI e para entender o que ele significa. Os dados da literatura revelam, porém, que os testes de inteligência, em sua vasta maioria, medem, essencialmente, a inteligência geral (fator “g”).
José Aparecido Da Silva
Professor Titular do Departamento de Psicologia e
Educação da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras
de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo
quarta-feira, 20 de abril de 2011
Cérebro e Aprendizagem
O segredo da aprendizagem reside em nosso cérebro que armazena todas as nossas experiências de vida; emoções; sensações; enfim tudo o que aprendemos na vida.
Nascemos com mais de 100 bilhões de neurônios e com eles vamos até o fim das nossas vidas. Neurônios são as células que impulsionam a atividade cerebral.
Imagine um computador de alta capacidade de armazenagem sem nada lá dentro.
Para que serve ? Qual a sua utilidade ? Ele será muito útil a partir do momento que colocarmos informações dentro dele para utilizá-las quando necessárias. E também este computador devolverá apenas as informações que receber, sem nada criar.
A qualidade da informação dependerá da qualidade do conteúdo que colocarmos nos programas disponíveis no computador.
Imagine um computador de alta capacidade de armazenagem sem nada lá dentro.
Para que serve ? Qual a sua utilidade ? Ele será muito útil a partir do momento que colocarmos informações dentro dele para utilizá-las quando necessárias. E também este computador devolverá apenas as informações que receber, sem nada criar.
A qualidade da informação dependerá da qualidade do conteúdo que colocarmos nos programas disponíveis no computador.
Com o cérebro ocorre mais ou menos a mesma coisa, com a vantagem que seu limite de armazenagem é inesgotável e você pode processar a informação através da linguagem além de colocar emoção e criar uma forma de comunicação adequada ao seu estilo de viver, pensar e interpretar a realidade.
Quando nascemos, os mais de 100 bilhões de neurônios estão lá, mas ainda sem informações e aprendizagens armazenadas ou memorizadas. Vamos crescendo, vendo, ouvindo, sentindo a realidade e começam as formações das redes neurais de conhecimentos.
Quando LEMOS a APRENDEMOS algo novo, novas redes neuronais são formadas e assim vamos enriquecendo nosso modelo de mundo, ou seja, teremos um maior estoque de informações para serem processadas e colocadas para o mundo exterior nas diversas formas de comunicação: verbal, escrita, corporal e outras manifestações artísticas.
Assim como é bom fazer exercícios físicos para manter a forma, manter o peso, manter um estado geral de saúde, o cérebro também precisa de exercícios para manter a forma e responder rapidamente quando solicitado.
Imagine você sair correndo sem estar preparado ou sem treinar há muito tempo.
Todos os músculos e articulações irão doer por vários dias até você entrar no ritmo.
Imagine você sair correndo sem estar preparado ou sem treinar há muito tempo.
Todos os músculos e articulações irão doer por vários dias até você entrar no ritmo.
O mesmo ocorre com o cérebro. Sem uso ele fica preguiçoso e demora para dar uma resposta quando solicitado.
O cérebro adora atividades diferentes porque assim ele forma novas redes neuronais e aumenta o estoque de informações para nos ajudar em todas as decisões.
O segredo da aprendizagem é portanto: ler diversos assuntos, memorizar, aprender algo novo mesmo que seja simples, fazer exercícios físicos, treinar uma nova forma de abordar uma pessoa, treinar no computador, desenvolver um texto simples para treinar a escrever, ouvir músicas e memorizar a letra, treinar cálculos, etc, etc, etc.
Todas estas ações ampliarão a sua rede neuronal porque cada neurônio comunica-se com outros milhares de neurônios ao mesmo tempo.
Portando LER E APRENDER FAZEM BEM PARA O CÉREBRO ASSIM COMO FAZER ATIVIDADES FÍSICAS FAZEM BEM PARA O CORPO.
Portando LER E APRENDER FAZEM BEM PARA O CÉREBRO ASSIM COMO FAZER ATIVIDADES FÍSICAS FAZEM BEM PARA O CORPO.
Veja alguns exercícios para malhar os neurônios:
1. Use o relógio no braço direito (ou no esquerdo, se for canhoto;
1. Use o relógio no braço direito (ou no esquerdo, se for canhoto;
2. Escove os dentes ou escreva em uma folha de papel com a mão contrária da de costume; concentre-se nos pormenores que você nunca havia reparado;
3. Ande pela casa de trás para frente;
4. Vista-se de olhos fechados;
5. Estimule o paladar: coma coisas diferentes;
6. Veja fotos de cabeça para baixo e tente observar detalhes que antes passaram despercebidos;
7. Veja as horas num espelho;
8. Faça um novo caminho para ir ao trabalho;
9. Converse com o vizinho que nunca dá bom dia;
10. Troque o mouse de lado;
11. Decore uma palavra nova por dia e tente usá-la em suas conversas;
12. Folheie uma revista e procure uma fotografia que lhe chame a atenção. Escreva 25 adjetivos que a descrevam;
13. Ao entrar numa sala com muita gente, tente determinar quantas pessoas estão do lado esquerdo e do lado direito. Identifique os objetos que decoram a sala, feche os olhos e os enumere;
14. Quando for a um restaurante, tente identificar os ingredientes de cada prato que escolheu e se concentre nos sabores mais sutis. Depois, confira com o garçom;
15. Escolha uma frase de um livro e tente formar uma frase diferente usando as mesmas palavras;
16. Compre um jogo de palavras cruzadas e tente encaixar as peças corretas o mais rápido que conseguir, cronometrando o tempo;
3. Ande pela casa de trás para frente;
4. Vista-se de olhos fechados;
5. Estimule o paladar: coma coisas diferentes;
6. Veja fotos de cabeça para baixo e tente observar detalhes que antes passaram despercebidos;
7. Veja as horas num espelho;
8. Faça um novo caminho para ir ao trabalho;
9. Converse com o vizinho que nunca dá bom dia;
10. Troque o mouse de lado;
11. Decore uma palavra nova por dia e tente usá-la em suas conversas;
12. Folheie uma revista e procure uma fotografia que lhe chame a atenção. Escreva 25 adjetivos que a descrevam;
13. Ao entrar numa sala com muita gente, tente determinar quantas pessoas estão do lado esquerdo e do lado direito. Identifique os objetos que decoram a sala, feche os olhos e os enumere;
14. Quando for a um restaurante, tente identificar os ingredientes de cada prato que escolheu e se concentre nos sabores mais sutis. Depois, confira com o garçom;
15. Escolha uma frase de um livro e tente formar uma frase diferente usando as mesmas palavras;
16. Compre um jogo de palavras cruzadas e tente encaixar as peças corretas o mais rápido que conseguir, cronometrando o tempo;
17. Experimente decorar aquilo que precisa comprar no supermercado em vez de fazer uma lista;
18. Ouça as notícias na rádio ou na televisão quando acordar. Durante o dia escreva os pontos principais que lembrar;
19. Ao ler uma palavra, pense em outras cinco que comecem com a mesma letra;
20. Leia atentamente e reflita sobre um texto: a leitura reforça as conexões entre os neurônios.
19. Ao ler uma palavra, pense em outras cinco que comecem com a mesma letra;
20. Leia atentamente e reflita sobre um texto: a leitura reforça as conexões entre os neurônios.
Legislação
Você está com alguma dúvida sobre seus direitos, de filhos ou pacientes?
Acesse:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12907:legislacoes&catid=70:legislacoes
Acesse:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12907:legislacoes&catid=70:legislacoes
segunda-feira, 18 de abril de 2011
Recomendo!
Em Transtornos da aprendizagem: aspectos neurobiológicos e multidisciplinares, foram reunidos 24 colaboradores, dos quais 16 médicos e 8 profissionais afins. Por reunir importantes profissionais brasileiros, que transmitem sua experiência utilizando uma linguagem clara e objetiva, esta obra proporciona a todos que se dedicam aos problemas dos transtornos da aprendizagem uma visão ampla e atualizada do assunto.
sexta-feira, 15 de abril de 2011
NOVIDADE!!!
Todas as cartas ficam agrupadas em um monte, de posse do juiz. Escolhe-se um juiz para iniciar o jogo, que deverá ser trocado a cada rodada, passando o comando ao jogador à sua direita. O juiz pega uma carta e nomeia a figura, mostrando-a aos demais jogadores.
Em seguida, fala o nome das letras que estão no verso daquela figura, colocando-a na mesa, com as letras e boquinhas expostas. Cada uma das letras do par está pintada ou de azul ou de vermelha e deve ser observada, pois é indicativa da resposta.
Os demais jogadores deverão bater sua mão sobre a cartela maior, na boca de cor azul ou na vermelha, conforme julgam que seja a escrita daquela figura. Se houver vários jogadores, as mãos deverão permanecer umas em cima das outras, pois será considerada vencedora a primeira mão a bater na BOCA da cor CERTA.
Explicar para que os jogadores não batam suas mãos com muita força, a fim de se evitar lesões.
Exemplo 1: Figura de BONÉ. Letras B (vermelha) e P (azul). Os jogadores deverão bater a mão na Boca Vermelha, pois a palavra BONÉ se escreve com a letra B.
Exemplo 2: Figura de PERA. Letras R (ARA - azul) e RR (ARRA - vermelha). Os jogadores deverão bater a mão na Boca Azul, pois a palavra PERA se escreve com apenas uma letra R.
Quem bater a mão primeiro, na BOCA da cor CERTA, ganhará a figura e fará um ponto, desde que escreva a palavra sob a figura, de forma correta. Além disso, deverá pronunciar corretamente a palavra e seu oponente, errado, para que seja compreendida e fixada a correta associação grafofonêmica. O apoio das Boquinhas deverá ser sempre utilizado para a aprendizagem e fixação.
Exemplo 1: Deverá escrever e falar BONÉ, com a letra B, corretamente, e dizer que PONÉ, com a letra P, estaria errado.
Exemplo 2: Deverá escrever e falar PERA, com apenas uma letra R, corretamente, e dizer que PERRA, com duas letras R, estaria errado.
Essa técnica se apóia na compreensão de que o erro faz parte da aprendizagem e somente aprendeu, aquele que conseguiu distinguir o erro do acerto, por aprendizagem e não apenas memorização.
Para a escrita, será considerado acerto o uso da letra certa do par
Nem médicos reconhecem a dislexia.
As reguadas nas mãos e as aulas sentado sozinho, no canto da sala, são algumas das lembranças Escolares de Dorival Câmara Leme, de 51 anos. Seus professores nunca conseguiram perceber que ele, em vez de preguiçoso, era disléxico.
Essa dificuldade para identificar o transtorno atinge 70% dos profissionais de saúde e Educação envolvidos diretamente no diagnóstico do problema, segundo um estudo da Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo (FCMSCSP).
Leme só descobriu que tinha dislexia aos 49 anos. O distúrbio compromete a aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração. Em geral, a criança é bastante inteligente, mas seu desempenho escolar é fraco. Até descobrir o transtorno, Leme conta que viveu com a sensação de que tinha “alguma coisa errada” com ele.
“Mas não sabia o que era. Quando descobri que era disléxico foi um alívio saber que eu não era um óvni, um estranho no ninho”, brinca ele, que é engenheiro. “Se eu tivesse descoberto antes, acho que teria sido muito bom para a minha autoestima, eu cresceria ainda mais bem resolvido”.
O diagnóstico precoce é capaz de evitar “sequelas emocionais”, explica a psicopedagoga Debora Silva de Castro Pereira, doutora em Educação pela Universidade Autonoma de Barcelona. “A pessoa (não diagnosticada) cresce achando que tem limitações e sofre por errar muito. Quando descobre que é disléxica na fase adulta, começa a entender as dificuldades”, avalia.
Há vários sinais que podem servir de pista para suspeitar de dislexia. Mas, na pesquisa da Santa Casa, os 186 profissionais analisados – entre pedagogos, fonoaudiólogos, pediatras e psiquiatras – tiveram um baixo desempenho ao responder um teste com 15 questões de múltipla escolha que traziam informações essenciais sobre o distúrbio.
“São profissionais de especialidades envolvidas com o diagnóstico e acompanhamento dos casos e, portanto, deveriam ter um conhecimento básico”, explica Ana Luiza Navas, professora do curso de Fonoaudiologia da FCMSCSP e orientadora do estudo. Para ela, falta uma formação contínua para os profissionais. “Os melhores no teste foram os psicopedagogos e neuropsicólogos”, completa.
“Quanto mais cedo for o diagnóstico, melhor para a criança, para a família e para a Escola, que poderá trabalhar melhor com o aluno”, explica a fonoaudióloga Maria Angela Nogueira Nico, psicopedagoga e coordenadora científica da Associação Brasileira de Dislexia (ABD).
Se não for diagnosticado, o disléxico fica mais suscetível a problemas emocionais. “Pode achar que é burro, quando na verdade o disléxico é inteligente”, afirma Maria Angela. Ela frisa que o problema não tem relação com déficits intelectuais. O célebre físico Albert Einstein, por exemplo, era disléxico. “Qualquer problema cognitivo, intelectual, já descarta a possibilidade de a pessoa ser disléxica.”
‘Diagnóstico não é tão simples’
As especialistas ouvidas pelo JT explicam que o diagnóstico da dislexia não é simples. “Depende de uma avaliação multidisciplinar”, diz Ana Luiza Navas, professora do curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo (FCMSCSP). Para o distúrbio ser confirmado, o individuo é submetido a avaliação de pedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos, pediatras, entre outros profissionais.
Outra dificuldade no diagnóstico brasileiro são as falhas no sistema educacional. Há crianças que não aprenderam porque não tiveram oportunidades adequadas.
“O diagnóstico só pode ser feito após a alfabetização”, ressalta Debora Silva de Castro Pereira, doutora em Educação pela Universidade Autonoma de Barcelona. “Até lá, as dificuldades são comuns”, explica.
Já o tratamento depende da faixa etária, segundo Maria Angela Nogueira Nico, coordenadora científica da Associação Nacional de Dislexia (ABD).
Fonte: Jornal da Tarde (SP)/ Felipe Oda 28/03/2011
http://www.anj.org.br/jornaleeducacao/nem-medicos-reconhecem-a-dislexia
http://www.anj.org.br/jornaleeducacao/nem-medicos-reconhecem-a-dislexia
A memória do seu filho (a) - aluno (a)
Alguns aspectos da memória estão envolvidos em quase todas as nossas atividades,a maneira como a usamos depende dos nossos hábitos de vida e nossa experiência.
-A Memória de Curto prazo guarda durante alguns segundos a informação,antes de ser transferida para memória de longo prazo.
-A Memória de Longo Prazo retém informações durante períodos que vão alguns minutos a muito anos.Todos os tipos de memória:
1)Memória Procedimental-todas as habilidades motoras e de linguagem que aprendemos como nadar, andar de bicicleta,jogar futebol...
2)Memória Declarativa - é recordação do nosso conhecimento relativo a pessoas, objetos,lugares e acontecimentos.
3)Memória Prospectiva-consiste em lembrar o que é preciso fazer e quando fazê-lo.É uma memória explícita que depende processamento da atenção. Exemplo: lembrar tomar o remédio, assistir uma reunião ás duas horas.
Estimular a memória:
Atividade diária:
-praticar jogos de memória, dama, xadrez ou palavras cruzadas,
-exercícios simples como recordar fatos do dia-a-dia (o que comeu no almoço, o que aconteceu na escola,nomes dos colegas e professores)
-Aprender novas habilidades: computador, pintura, música
-Exercícios mnemônicos:
associar fatos a imagens e procurar guardá-los na memória. Imaginar um alimento ou fato e imaginar todas as suas características. Exemplo:hoje ele comeu uma fruta,vermelha,redonda,começa com a letra m...,qual o dia da semana que tem natação ou educação física..)
-Alimentação:
a boa alimentação é fundamental para a conservação da memória.
-Atividade física:
os exercícios feitos regularmente trazem benefícios importantes para o processo de memorização.(natação,futebol..)
-Sono:
é muito importante para se ter uma boa memória.
-Lazer:
passeios,viagens,ir ao teatro,ler histórias...
-Anotações em agenda ou quadro de recados.
Atividade diária:
-praticar jogos de memória, dama, xadrez ou palavras cruzadas,
-exercícios simples como recordar fatos do dia-a-dia (o que comeu no almoço, o que aconteceu na escola,nomes dos colegas e professores)
-Aprender novas habilidades: computador, pintura, música
-Exercícios mnemônicos:
associar fatos a imagens e procurar guardá-los na memória. Imaginar um alimento ou fato e imaginar todas as suas características. Exemplo:hoje ele comeu uma fruta,vermelha,redonda,começa com a letra m...,qual o dia da semana que tem natação ou educação física..)
-Alimentação:
a boa alimentação é fundamental para a conservação da memória.
-Atividade física:
os exercícios feitos regularmente trazem benefícios importantes para o processo de memorização.(natação,futebol..)
-Sono:
é muito importante para se ter uma boa memória.
-Lazer:
passeios,viagens,ir ao teatro,ler histórias...
-Anotações em agenda ou quadro de recados.
http://johannaterapeutaocupacional.blogspot.com
Sugestões de Atividades para coordenação Motora Fina
Pegar objetos pequenos (clips, massinha, algodão) com tesoura.Treinar o movimento abrir/fechar da tesoura sem ponta.
Brincadeira Pescaria Na escola, a pescaria pode ser com cores, letras, números ou nomes dos colegas.Trabalhar a coordenação viso-motora.
ALINHAVO com peças de cores, letras ou números. Pode confeccionar com papel cartão plastificado e trabalhar alinhavo sequenciação( montagem das letras do nome) ou (sequência dos números).
COLAGEM no Balão.Trabalhar Esquema corporal (olho,boca, nariz, orelha)
Pegar objetos pequenos com uso do talher e colocar na forma de Gelo. Dicas bolinhas de algodão colorido ou bolinhas de massinha.Pode trabalhar com os números e quantidade.
Colocar a borracha na ponta do lápis.Trabalha coordenação viso-motora e movimento pinça fina(encaixe)
......depois trabalhar as cores e quantidade.
Pegar objetos pequenos com uso da colher e colocar na caixa de Ovo. Criança canhota (foto)
Brincadeira Lousa Mágica (para desenhar ou escrever)
Fazer o movimento do lápis na massinha caseira. Desenhar ou escrever as letras do nome.
Atividade de ligar as figuras idênticas.Ajuda a trabalhar o movimento da escrita esquerda para direita e coordenação viso-motora.
Enrolar o jogo americano -atividade bimanual (uso das duas mãos)
Encher um recipiente com uso do funil -noção quantidade (cheio/vazio)
Picotar papel com uso da tesoura (5 anos) ou as mãos (3-4 anos)
Abrir e fechar potes diferentes
Colocar objetos pequenos dentro saco ziplock- ajuda trabalhar a pinça lateral
Colocar as varetas dentro do pote com furos pequenos
Parafusar e desparafusar
Transferir objetos de uma vasilha para outra
Pintura com conta-gotas.Ajuda fortalecimento muscular dos dedinhos
Trabalhar com pinça para pegar miçangas
Atividade de enroscar e desenroscar tampa de garrafa pet
Atividade quebra-cabeça(cores,formas e tamanhos diferentes)
Stress na infância
Pesquisa da ISMA-BR aponta a desaprovação dos adultos e rotina atribulada como os principais causadores da tensão entre os pequenos
O excesso de tensão não está restrito ao cotidiano adulto, o universo infantil também sofre com as consequências de um stress mal administrado. Foi o que constatou uma pesquisa realizada pela ISMA-BR, com 220 crianças de Porto Alegre e São Paulo, de 7 a 12 anos.
“As pressões do mundo moderno colaboram para que as crianças – cuja única responsabilidade deveria ser a de estudar e brincar – tenham uma série de obrigações que as levam a exercerem uma rotina digna de pequenos executivos”, afirma Ana Maria Rossi, presidente da ISMA-BR, representação brasileira da International Stress Management Association, associação presente em 12 países que trabalha a prevenção e o tratamento do stress.
Entre os principais estressores, as críticas e a desaprovação dos pais e adultos foram apontadas por 63%, enquanto o excesso de atividades foi citado por 56% por crianças. Ser ridicularizado por colegas e amigos foi apontado por 41% dos entrevistados, enquanto 33% ressaltaram os conflitos familiares como o motivo desencadeador do stress. Os itens não são excludentes e algumas crianças levantaram mais de uma opção.
Entre os sintomas físicos resultantes do excesso de tensão, 60% alegaram dores musculares (dor de cabeça e de barriga), 36% citaram os distúrbios do sono (pesadelo, sono agitado e insônia), 28% declararam diarreia e constipação e 19% sofrem com enjoos e náuseas.
Com relação às consequências emocionais, o nervosismo foi apontado por 75% das crianças, enquanto 68% citaram os medos, 51% a irritação e 43% alegaram impaciência.
As mudanças comportamentais incluem a agressividade ou a passividade entre 53% e a dificuldade de relacionamento para 39%. Alterações no apetite, incluindo o aumento no consumo de doces, foram percebidas entre 32%, e 23% declararam o choro sem motivo.
Esta página foi publicada em: 13/04/2011.
Adoção e Escola
A escola, em todos os seus níveis pode, e deve, dar uma importante contribuição para a plena compreensão dos múltiplos aspectos de uma adoção. Essa contribuição se dará, principalmente, na reformulação do conceito de paternidade e maternidade, entendido não apenas como derivado de uma relação biológica, mas também, e sobretudo, como conseqüência de uma relação afetiva, construída dia após dia.
É preciso levar em conta que a relação familiar está baseada não apenas no ato da procriação, mas também, e especialmente, no relacionamento afetivo e formativo que é criado. É preciso distinguir entre filiação e procriação. Este último é ligado apenas ao fato biológico, o primeiro é mais complexo.
"Ter nascido de" não significa "ser filho de". Afirmar que dos vários elementos seja mais importante a procriação, é contradizer à moral e à supremacia das questões do espírito sobre aquelas biológicas e também à atual visão científica sobre a importância relativa da hereditariedade e da educação na formação do homem.
Por outro lado, tais relações afetivas e formativas não se fazem numa só direção. Se é verdade que os genitores contribuem para a formação da personalidade dos filhos, é também verdade que os filhos exercem uma influência, às vezes decisiva, sobre a personalidade de seus pais.
"Ter nascido de" não significa "ser filho de". Afirmar que dos vários elementos seja mais importante a procriação, é contradizer à moral e à supremacia das questões do espírito sobre aquelas biológicas e também à atual visão científica sobre a importância relativa da hereditariedade e da educação na formação do homem.
Por outro lado, tais relações afetivas e formativas não se fazem numa só direção. Se é verdade que os genitores contribuem para a formação da personalidade dos filhos, é também verdade que os filhos exercem uma influência, às vezes decisiva, sobre a personalidade de seus pais.
A Representação da Família nos Livros
Observa-se uma dificuldade em encontrar, no mercado editorial escolar, livros que apresentem a paternidade e a maternidade não apenas como conseqüência do fato biológico, mas principalmente como derivados de uma relação afetiva que cresce dia-a-dia e se consolida – de ambas as partes – com o tempo.
Por isso, é muito importante que os docentes, as associações de pais, os institutos de pedagogia, os autores dos livros e as editoras, em conjunto, enfrentem o problema da família na sua realidade atual. É muito importante que contribuam positivamente para modificar as percepções dos papéis familiares, para tornar possível o confronto entre imagem (dos livros) e realidade para cada educador, para cada criança.
Com as mudanças vividas em nossa sociedade, com o advento das novas formações familiares, encontram-se em transformação nossos sistemas de relacionamento familiar, as relações de sangue podem estar perdendo a sua importância em favor das relações por afinidade, unidas por laços de afeto. E essa nova realidade deve ser levada em conta nos livros utilizados pelos professores, livros que ajudarão a moldar as percepções dos jovens alunos, formando suas representações da realidade.
Umas das preocupações é o confronto existente, para o professor, entre o modelo de comportamento que ele interiorizou, e idealizou, com a família real. Para os alunos, o confronto se dá entre a imagem da família apresentada nos livros, e a percepção que eles têm de sua experiência direta. Algumas vezes esse confronto pode ser fonte de dificuldades emotivas, sentimentos de estranheza. Para os professores, esse confronto pode ter um papel importante em suas expectativas, em seus condicionamentos culturais, na qualidade de sua intervenção na mediação entre os conteúdos apresentados nos livros e a realidade de seus alunos, e no estabelecimento de uma relação positiva entre eles, crianças e os pais.
Finalmente, os poucos estudos realizados nesta área revelam que os livros escolares ainda utilizam, em sua grande maioria, os estereótipos que caracterizam o modelo da família "oficial", em que o conceito de paternidade e maternidade está exclusivamente baseado nas ligações biológicas.
Por isso, é muito importante que os docentes, as associações de pais, os institutos de pedagogia, os autores dos livros e as editoras, em conjunto, enfrentem o problema da família na sua realidade atual. É muito importante que contribuam positivamente para modificar as percepções dos papéis familiares, para tornar possível o confronto entre imagem (dos livros) e realidade para cada educador, para cada criança.
Com as mudanças vividas em nossa sociedade, com o advento das novas formações familiares, encontram-se em transformação nossos sistemas de relacionamento familiar, as relações de sangue podem estar perdendo a sua importância em favor das relações por afinidade, unidas por laços de afeto. E essa nova realidade deve ser levada em conta nos livros utilizados pelos professores, livros que ajudarão a moldar as percepções dos jovens alunos, formando suas representações da realidade.
Umas das preocupações é o confronto existente, para o professor, entre o modelo de comportamento que ele interiorizou, e idealizou, com a família real. Para os alunos, o confronto se dá entre a imagem da família apresentada nos livros, e a percepção que eles têm de sua experiência direta. Algumas vezes esse confronto pode ser fonte de dificuldades emotivas, sentimentos de estranheza. Para os professores, esse confronto pode ter um papel importante em suas expectativas, em seus condicionamentos culturais, na qualidade de sua intervenção na mediação entre os conteúdos apresentados nos livros e a realidade de seus alunos, e no estabelecimento de uma relação positiva entre eles, crianças e os pais.
Finalmente, os poucos estudos realizados nesta área revelam que os livros escolares ainda utilizam, em sua grande maioria, os estereótipos que caracterizam o modelo da família "oficial", em que o conceito de paternidade e maternidade está exclusivamente baseado nas ligações biológicas.
Crianças Adotivas e Prática Didática
Uma das mais graves questões da escola moderna é a de buscar compreender as exigência específicas do contexto sócio-cultural e dos recursos próprios dos alunos. É preciso considerar a variedade das situações familiares de cada criança e adolescente. Além disso, é preciso evitar posições arbitrárias que possam entrar em confronto direto entre as orientações dos pais e aquelas apresentadas pelos educadores. Esse confronto pode ser fonte de desorientação para alguns alunos.
Um exemplo. Uma criança adotada já grande, e por isso bem informada de sua condição, volta para casa pedindo aos seus pais que ajudem a compor a história fotográfica de sua vida, do nascimento até aquele dia, de forma a cumprir a tarefa determinada pela professora (que não havia pensado nos alunos adotados ao propor aquele tema). Aqui, mesmo os mais bem preparados podem estar, de um momento ao outro, frente a dificuldades imprevistas. Neste caso, a mãe não queria apoiar a filha, que tendia a resolver o problema enganando seus colegas, mas ficava paralisada frente ao temor de que a filha deveria expor-se sozinha à curiosidade intrigante de seus companheiros.
Na verdade, a simples informação acerca do status familiar da criança não é suficiente, se esta não se segue algumas indicações precisas de comportamento e, por conseqüência, que os educadores procurem se aprofundar sobre essa temática, criando situações que lhes permitirão uma efetiva formação nesta área.
É necessário reconhecer que, na ausência de uma formação específica sobre os diversos aspectos de uma adoção, ou de uma colocação familiar temporária, os alunos que vivem essa realidade podem vivenciar os sentimentos e expectativas incompreensíveis para o professor. Podem, por exemplo, levá-lo a manifestar uma proteção especial ao aluno, ou criar mitos sobre sua origem, ou ainda, atribuir aos pais biológicos tudo aquilo que ele considera inaceitável na criança, procurando as causas na hereditariedade ou nas carências afetivas vividas no meio origem.
Um exemplo. Uma criança adotada já grande, e por isso bem informada de sua condição, volta para casa pedindo aos seus pais que ajudem a compor a história fotográfica de sua vida, do nascimento até aquele dia, de forma a cumprir a tarefa determinada pela professora (que não havia pensado nos alunos adotados ao propor aquele tema). Aqui, mesmo os mais bem preparados podem estar, de um momento ao outro, frente a dificuldades imprevistas. Neste caso, a mãe não queria apoiar a filha, que tendia a resolver o problema enganando seus colegas, mas ficava paralisada frente ao temor de que a filha deveria expor-se sozinha à curiosidade intrigante de seus companheiros.
Na verdade, a simples informação acerca do status familiar da criança não é suficiente, se esta não se segue algumas indicações precisas de comportamento e, por conseqüência, que os educadores procurem se aprofundar sobre essa temática, criando situações que lhes permitirão uma efetiva formação nesta área.
É necessário reconhecer que, na ausência de uma formação específica sobre os diversos aspectos de uma adoção, ou de uma colocação familiar temporária, os alunos que vivem essa realidade podem vivenciar os sentimentos e expectativas incompreensíveis para o professor. Podem, por exemplo, levá-lo a manifestar uma proteção especial ao aluno, ou criar mitos sobre sua origem, ou ainda, atribuir aos pais biológicos tudo aquilo que ele considera inaceitável na criança, procurando as causas na hereditariedade ou nas carências afetivas vividas no meio origem.
Dizer Sempre a Verdade à Criança
É preciso sempre lembrar que o relacionamento pais-filhos, para que seja saudável, deve estar baseado na verdade e no respeito da situação real, o que é importante também para a experiência escolar. A "conjuração do silêncio" não é útil a ninguém. A necessidade de dizer a verdade à criança (não uma única vez, mas por meio de um contínuo diálogo familiar sobre a situação de pais e filhos adotivos) vale para todas as crianças, independentemente da idade com que entraram na nova família. Esse diálogo evitará aquela situação perigosa que surge entre a criança que sofreu e não deseja pensar no seu sofrimento, e o adulto que teme a dor da criança e prefere não enfrentá-la, racionalizando seu comportamento com a "necessidade de não fazê-la sofrer mais uma vez". A manutenção dessa situação não ajuda a criança.
Pesquisas realizadas com jovens adotados que completaram 18 anos revelaram uma correlação estatisticamente significativa entre silêncio na família, baixo êxito escolar e problemas relacionados com a pouca capacidade de aplicação nos estudos. Bowlby nos fala de uma "fadiga de pensar" naquelas crianças que foram levadas pelos adultos a "não pensar" nos eventos ansiógenos da sua vida passada, e que gradativamente perdem sempre mais espaços de elaboração mental, com o temor de que revivam aquelas recordações que ‘não devem ser revividas’.
Françoise Dolto, psicanalista francesa, deu neste sentido uma grande contribuição à educação. Reconhecer a legitimidade do direito a uma palavra verdadeira, e do desejo de conhecer, é uma coisa que todo educador (seja ele pai ou professor) deve sempre fazer, ainda quando isso pareça ser mais difícil. Ela nos diz: "As crianças das quais esconde-se a verdade, perdem pouco-a-pouco a sua energia vital, porque não têm a palavra para dizer onde está o seu sofrimento. É preciso dizer logo a verdade para que elas possam viver as emoções da adoção, ao mesmo tempo, com toda a família. Falar com elas a verdade e escutar aquilo que desejam ou podem dizer, do ponto de vista delas. O importante é permanecer em comunicação com os outros. Quando há comunicação, há sempre a possibilidade de prazer, de alegria, com aqueles que falam honestamente, não com aqueles que fingem".
Alguns poderiam dizer que na adoção de recém-nascidos, seria possível "ir levando", sem que ninguém saiba, ainda que os pais sintam que uma eventualidade pode colocar o "segredo" em risco, com os parentes, os amigos, os vizinhos. Mas, se é verdade que a criança passa a conhecer o mundo e a vida através de seus pais, e se ela percebe a realidade mais por meio daquilo que os pais são do que pelo que eles dizem, cabe perguntar se uma relação baseada na falsidade ajuda efetivamente a criança a crescer, ou se acaba por criar dificuldades para o seu desenvolvimento harmonioso. Finalmente, pais e professores precisarão compreender que "não falar", na verdade significa falar de uma outra forma, sempre muito confusa para a criança. A não informação é uma informação.
Frente a esta realidade, a escola não pode se mostrar despreparada. O problema daquela menina, referida anteriormente, convidada pela professora a levar para a escola a história fotográfica de sua vida, foi resolvida com a eficácia da simplicidade, com a verdade. A mãe, a filha e a professora chegaram a um acordo. Enquanto os colegas levaram o álbum com as fotografias, a mãe adotiva foi até a sala de aula contar a história do nascimento e da vida de sua filha, para a grande alegria da menina, que viu assim ter uma mãe considerada como ‘verdadeira’ por todos os seus colegas.
Pesquisas realizadas com jovens adotados que completaram 18 anos revelaram uma correlação estatisticamente significativa entre silêncio na família, baixo êxito escolar e problemas relacionados com a pouca capacidade de aplicação nos estudos. Bowlby nos fala de uma "fadiga de pensar" naquelas crianças que foram levadas pelos adultos a "não pensar" nos eventos ansiógenos da sua vida passada, e que gradativamente perdem sempre mais espaços de elaboração mental, com o temor de que revivam aquelas recordações que ‘não devem ser revividas’.
Françoise Dolto, psicanalista francesa, deu neste sentido uma grande contribuição à educação. Reconhecer a legitimidade do direito a uma palavra verdadeira, e do desejo de conhecer, é uma coisa que todo educador (seja ele pai ou professor) deve sempre fazer, ainda quando isso pareça ser mais difícil. Ela nos diz: "As crianças das quais esconde-se a verdade, perdem pouco-a-pouco a sua energia vital, porque não têm a palavra para dizer onde está o seu sofrimento. É preciso dizer logo a verdade para que elas possam viver as emoções da adoção, ao mesmo tempo, com toda a família. Falar com elas a verdade e escutar aquilo que desejam ou podem dizer, do ponto de vista delas. O importante é permanecer em comunicação com os outros. Quando há comunicação, há sempre a possibilidade de prazer, de alegria, com aqueles que falam honestamente, não com aqueles que fingem".
Alguns poderiam dizer que na adoção de recém-nascidos, seria possível "ir levando", sem que ninguém saiba, ainda que os pais sintam que uma eventualidade pode colocar o "segredo" em risco, com os parentes, os amigos, os vizinhos. Mas, se é verdade que a criança passa a conhecer o mundo e a vida através de seus pais, e se ela percebe a realidade mais por meio daquilo que os pais são do que pelo que eles dizem, cabe perguntar se uma relação baseada na falsidade ajuda efetivamente a criança a crescer, ou se acaba por criar dificuldades para o seu desenvolvimento harmonioso. Finalmente, pais e professores precisarão compreender que "não falar", na verdade significa falar de uma outra forma, sempre muito confusa para a criança. A não informação é uma informação.
Frente a esta realidade, a escola não pode se mostrar despreparada. O problema daquela menina, referida anteriormente, convidada pela professora a levar para a escola a história fotográfica de sua vida, foi resolvida com a eficácia da simplicidade, com a verdade. A mãe, a filha e a professora chegaram a um acordo. Enquanto os colegas levaram o álbum com as fotografias, a mãe adotiva foi até a sala de aula contar a história do nascimento e da vida de sua filha, para a grande alegria da menina, que viu assim ter uma mãe considerada como ‘verdadeira’ por todos os seus colegas.
Luisa Alloero
Marisa Pavone
Aura Rosati
Marisa Pavone
Aura Rosati
LIVROS INFANTIS-ADOÇÃO
Adoção - Uma História de Espera e Amor
Silva, Vera Regina Miranda Gomes. Editora Juruá. Curitiba PR. 1998
End. Editora: Av. Munhoz da Rocha, 143 - Curitiba . CEP 80.035-000
Fone: (0xx41 ) 252-7666 Fax: (0xx41) 252-1311
Silva, Vera Regina Miranda Gomes. Editora Juruá. Curitiba PR. 1998
End. Editora: Av. Munhoz da Rocha, 143 - Curitiba . CEP 80.035-000
Fone: (0xx41 ) 252-7666 Fax: (0xx41) 252-1311
Conta de Novo a história da noite em que eu nasci
Curtis, Jamie Lee. Rio de Janeiro. Salamandra, 1998.
Curtis, Jamie Lee. Rio de Janeiro. Salamandra, 1998.
Em Busca de Mim
Vieira, Isabel. Editora FTD. São Paulo. 1990.
Vieira, Isabel. Editora FTD. São Paulo. 1990.
Faltava Você
Breternitz, Julieta. Editora Mundo Cristão. São Paulo. 1997.
Breternitz, Julieta. Editora Mundo Cristão. São Paulo. 1997.
A Historinha Bonitinha de Maria Estrelinha
Carvalho, Márcia Maria Silva Lopes de. São Paulo Edicon. 1997.
Carvalho, Márcia Maria Silva Lopes de. São Paulo Edicon. 1997.
A História de Ernesto - O Filho Adotivo
Company, Mercè. São Paulo. Paulinas. 1994.
Company, Mercè. São Paulo. Paulinas. 1994.
Irmão Negro
Carrasco, Walcyr. Editora Mundo Cristão. São Paulo. 1997.
O Livro Mágico da Bruxinha Nicolau
Espeschit, Rita. Atual Editora.
Carrasco, Walcyr. Editora Mundo Cristão. São Paulo. 1997.
O Livro Mágico da Bruxinha Nicolau
Espeschit, Rita. Atual Editora.
Mamãe: Por que não nasci de sua barriga?
Domingos, Maria Salete. Florianópolis: IOESC, Fundação Vida, 1993.
Domingos, Maria Salete. Florianópolis: IOESC, Fundação Vida, 1993.
Jogo de Réguas para Leitura
A Associação Brasileira de Dislexia - ABD lançou oJogo de Réguas para Leitura, especialmente desenvolvido pela equipe científica da ABD a partir das experiências clínicas.
A dislexia é um dos distúrbios de aprendizagem que tem origem neurobiológica e se caracteriza por uma falha no processamento fonológico da informação.
No processamento visual observa-se que anormalidades neuroanatômicas dificultam o rápido processamento da informação apresentada, assim existe grande instabilidade na fixação e nos movimentos oculares, fazendo com que o indivíduo pule linhas e se perca facilmente na leitura.
Embora a consciência dos sons e das letras seja necessária para aprender a ler, as crianças precisam da prática da leitura. Para ler histórias elas precisam praticar as palavras, isoladamente (para aprender a decodificá-las) ou leitura de frases.
No entanto, para que a leitura seja eficiente o processo visual tem um papel muito importante, pois as palavras são estímulos visuais. Durante a leitura os movimentos dos olhos têm um determinado padrão (processo foveal, perifoveal, controles automotores, sacadas e fixações), que irão diferenciar os leitores com dificuldades daqueles que não as tem.
Cada uma das 5 réguas tem uma função diferente para cada tipo de dificuldade, o que facilitará no treinamento do desenvolvimento da leitura. Sua finalidade é auxiliar crianças e adultos na fixação ocular tanto no espaço quanto na sequencia visual, a régua ajuda na manutenção do movimento ocular durante a leitura e auxilia no desenvolvimento das estratégias de l
A dislexia é um dos distúrbios de aprendizagem que tem origem neurobiológica e se caracteriza por uma falha no processamento fonológico da informação.
No processamento visual observa-se que anormalidades neuroanatômicas dificultam o rápido processamento da informação apresentada, assim existe grande instabilidade na fixação e nos movimentos oculares, fazendo com que o indivíduo pule linhas e se perca facilmente na leitura.
Embora a consciência dos sons e das letras seja necessária para aprender a ler, as crianças precisam da prática da leitura. Para ler histórias elas precisam praticar as palavras, isoladamente (para aprender a decodificá-las) ou leitura de frases.
No entanto, para que a leitura seja eficiente o processo visual tem um papel muito importante, pois as palavras são estímulos visuais. Durante a leitura os movimentos dos olhos têm um determinado padrão (processo foveal, perifoveal, controles automotores, sacadas e fixações), que irão diferenciar os leitores com dificuldades daqueles que não as tem.
Cada uma das 5 réguas tem uma função diferente para cada tipo de dificuldade, o que facilitará no treinamento do desenvolvimento da leitura. Sua finalidade é auxiliar crianças e adultos na fixação ocular tanto no espaço quanto na sequencia visual, a régua ajuda na manutenção do movimento ocular durante a leitura e auxilia no desenvolvimento das estratégias de l
 | Régua 1 Usada para medir e para a tabuada. Régua 2Auxilia na leitura de cada palavra em particular. Régua 3Auxilia na leitura de cada linha. Régua 4Auxilia no direcionamento quando o leitor volta para a esquerda. Régua 5Permite a leitura na vertical, na horizontal e colunas. http://www.dislexia.org.br/ |
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