Subtração básica

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Adição básica

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Blog da Escuta.: As dores dos Adolescentes.

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Blog da Escuta.: Deixem seus filhos crescerem.

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Alunos com dificuldades escolares - Qual é a causa ?

                             

A escola é um lugar que possibilita o desenvolvimento do sujeito, e também é um lugar de socialização.

É fato comprovado, que muitas crianças apresentam problemas ou dificuldades escolares e que na grande maioria das vezes essas dificuldades não tem uma única causa. Podemos encontrar um conjunto de situações que incidem ou culminam nas dificuldades e que podem – se não forem tratados á tempo – evoluir para o fracasso escolar.

Portanto, não se trata de ‘procurar culpados’, para justificar esse sintoma, e sim de entender quais são os fatores que podem estar influenciando para que esses alunos não tenham um desenvolvimento escolar dentro do esperado.

E se não for feita uma avaliação cuidadosa podemos encontrar diversas situações em que o aluno é considerado e rotulado de preguiçoso, quando na verdade existem fatores emocionais que podem estar impedindo o desejo de “querer saber”, de  “querer aprender”.

Esses fatores tanto podem ter natureza orgânica (doenças, dificuldade de visão ou audição, problemas neurológicos, etc.); algo relacionado á sua vida familiar ( a relação com seus pais, mudança de casa, morte de um ente querido, nascimento de irmãos) e ainda,  podemos encontrar dificuldades  de socialização, de convivência em grupo, com seus colegas, dificuldades com algum professor (que representa figura de autoridade).

Enfim, a causa não é única e podemos com a análise dar lugar e voz para o sujeito que sofre e que se esconde atrás do aluno. E dessa forma a criança terá a possibilidade de encontrar os porquês de suas dificuldades escolares.

Porém, isso só será possível quando ela tiver a oportunidade de falar sobre o que lhe acontece, para que possa colocar em palavras aquilo que está ‘guardado ou reprimido no seu inconsciente’. E a escola tem uma função fundamental, pois, através do olhar cuidadoso do professor, poderá orientar seus alunos e a família para que busquem  ajuda.

Quando a criança tem a chance de falar sobre seus mal-estares, pode desfazer as equivalências sintomáticas que o impede de prosseguir aprendendo. E com isso, terá a chance de não carregar o peso de um fracasso escolar. Peso esse, que poderá atrapalhá-lo por toda vida.

  Andreneide Dantas.

http://clinicaescutaanalitica.blogspot.com.br/2012/08/alunos-com-dificuldades-escolares-qual.html

Somos Todos Diferentes - Filme Completo

"Treinamento de Pais..."

Todos sabem que a criação de um filho requer muito mais que boas intenções. Não obstante, o estilo de criação adotado pelos pais reflete diretamente na forma como os filhos se comportam e desenvolvem suas crenças, habilidades e forma de se comportar mediante diferentes situações da vida. Conciliar envolvimento e autoridade na criação é uma tarefa por vezes hercúlea, principalmente por que os nossos filhos vêm desprovidos de manuais de instrução ou de bulas. Recorrer à sabedoria dos mais velhos, à religião ou a outras formas de aconselhamento baseadas na cultura, pode ser eficiente na maioria das vezes, para a maioria das crianças. Apelar para o bom senso, ou até mesmo para o famoso método de tentativa e erros pode ser uma saída para muitos pais. No entanto, existem crianças e crianças. Existem também aquelas muito difíceis que apresentam comportamentos considerados problemáticos e disfuncionais. Desrespeito às regras na escola, em casa e em outros contextos; agressão verbal e física contra colegas, professores, irmãos e pais; desrespeito a figuras de autoridade; desobediência a ordens; nível exagerado de atividades; baixa tolerância à frustração e problemas em controlar impulsos são exemplos de de comportamentos externalizantes encontrados em algumas dessas crianças e adolescentes. Diante das dificuldades no relacionamento com os filhos que apresentam tais comportamentos, os pais podem desenvolver estratégias pouco eficientes para lidar com esses problemas. Às vezes, diante do estresse diário, tornam-se mais rígidos com seus filhos, negligentes ou simplesmente atônitos frente a alguns desses comportamentos. Uma estratégia de intervenção muito últil para modificar o comportamento de crianças com transtornos externalizantes é o Treinamento de Pais. Trata-se de uma forma de psicoterapia na qual a intervenção no comportamento dos filhos é feita através da modificação do comportamento e das crenças dos pais. Este tipo de psicoterapia tem como objetivo esclarecer os pais e familiares sobre fatores que favorecem ou prejudicam a interação entre pais e filhos. Visa desenvolver habilidades não coercitivas de manejo dos comportamentos em casa. Ao longo das sessões, os pais são instruídos sobre as características do contexto familiar, da criança e de si mesmos, relacionadas a comportamentos desadaptativos. Aprendem, ainda, sobre a atenção que deve ser dada aos bons comportamentos e sobre como melhorar a eficiência da autoridade em casa, conhecem alternativas ao uso de punições físicas e outras formas de coerção, aprendem como aplicar reforçamento ou punição logo após o  comportamento apropriado ou inapropriado. Crianças e adolescentes com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade podem ter dificuldade em completar atividades rotineiras sem a supervisão de outra pessoa; têm dificuldade em resistir à distração enquanto se concentram, trabalham ou conversam; têm dificuldade para realizar tarefas tediosas, repetitivas ou aborrecedoras, não conseguindo demonstrar o mesmo nível de persistência, atenção e motivação que outras crianças.  Também possuem dificuldade com o manejo do tempo e com a própria organização em relação a eventos futuros; dificuldade em se esforçar para conseguir recompensas maiores e de longo prazo em vez de optar por outras menores, mas imediatas; além de não conseguirem permanecer por muito tempo realizando atividades que não lhes proporcionem recompensas, estímulos ou que não possuam interesse imediato. Assim, diante destas dificuldades, estas crianças e adolescentes precisam de formas de educar diferentes dos seus pares, com regras mais claras e consistentes, proporcionando um reforçamento mais direto e imediato.  Diversos estudos têm investigado a eficácia deste tipo de tratamento para crianças e adolescentes com TDAH. O desenvolvimento de habilidades parentais não coercitivas modifica o comportamento do filho. Inicia-se aqui, um efeito bola de neve, já que a melhora no comportamento dos filhos, faz com que os pais persistam nas novas práticas parentais que foram aprendidas, produzindo resultados efetivos em longo prazo. Inconsistência, negatividade e altos níveis de adversidade na família são associados ao surgimento de problemas na primeira infância e são preditores da sua persistência na idade escolar, demonstrando a importância de uma intervenção cognitiva e comportamental precoce focada na relação familiar. Assim, é de suma importância que o pai conheça quais mecanismos irão favorecer ou prejudicar a interação com seu filho, como o conhecimento de que o elogio deve ser preconizado em relação à punição e de que estes devem ser imediatos, específicos e consistentes. O treinamento de pais, não é uma panaceia que irá resolver os problemas de criação em escala populacional. Mas por se pautar em conhecimentos provenientes da Terapia Cognitiva, Análise Funcional do Comportamento e outras áreas da Psicologia Científica pode ser uma ferramenta útil no manejo de comportamentos difíceis. Cabe ressaltar ainda que são necessários estudos para avaliar quais são os preditores de eficácia de tais tratamentos e para que tipo de pais, famílias e crianças o treinamento de pais tende a ser mais eficiente.                                                                                                                              

Referências:

Anastopoulos, A.D., Shleton, T.L., DuPaul, G.J. e Guevremont, D.C. (1993). Parent training for attention-deficit hyperactivity disorder: Its impact on parent functioning. Journal of Abnormal Child Psychology, 21, 581-596.

Fossum, S.,   Morch W. , Handegard B.,  Drugli M. and Larsson, B.(2009) Parent training for young Norwegian children with ODD and CD  problems: Predictors and mediators of treatment outcome. Scandinavian Journal of Psychology, 50, 173–181

Johnston, C. (1992, February) The influence of behavioral parent training on inattentive overactive and aggressive-defiant behaviours in ADHD children. Paper presented at the annual meeting of the Society for Reasearch in Child and Adolescent Psychopathology.

Kohut, C., Andrews, J.The efficacy of parent training programs for ADHD children: A fifteen-year review. Devolopments Disabilities Bulletin, 2004, Vol. 32, No.2, pp.155-172. Pisterman S, McGrath P, Firestone P, et al. (1989) Outcome of parent-mediated treatment of preschoolers with attention deficit disorder with hyperactivity. J Consult Clin Psychol 1989;57(5):628–35.

Por: Bárbara Romaneli Conde

http://labineuro.com/wordpress/?p=840

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A Psicopedagogia pode intervir, mediar, auxiliar!

A National Research Council, uma organização norte-americana, reuniu especialistas para definir quais são as competências necessárias que os estudantes devem ter no século 21.

Educadores, psicólogos e economistas fizeram pesquisas buscando entender o que se espera que os estudantes alcancem nos seus ciclos escolares, nos seus futuros trabalhos e em outros aspectos da vida.

Tais competências for

am divididas em três grandes domínios. O primeiro deles é o cognitivo, que é aquele que envolve estratégias e processos de aprendizado, criatividade, memória, pensamento crítico; é o que está relacionado à aprendizagem mais tradicional. Segundo os autores, essa é a dimensão em que se tem uma oferta mais farta de pesquisas e, por isso, há claras evidências de que o bom desempenho nessa área traz bons resultados posteriores na vida do aluno.

Os outros dois domínios, muito menos estudados, são o intrapessoal e o interpessoal. O intrapessoal tem relação com a capacidade de lidar com emoções e moldar comportamentos para atingir objetivos. Já o interpessoal envolve a habilidade de expressar ideias, interpretar e responder aos estímulos de outras pessoas.

FAMÍLIA - Depressão Infantil

Programa com a minha participação... final de 2011.

ABENEPI - congresso 2013

Inclusão

X Simpósio Internacional de Dislexia

Feliz Dia dos Pais e de todos aqueles que cumprem essa função de amor!

Esse livro é lindo!

Psicoterapia Infantil: Campanha Tô Atento - Vídeo cartilha para meninas

Psicoterapia Infantil: Campanha Tô Atento - Vídeo cartilha para meninas: Vídeo Cartilha elaborado pela equipe da Campánha Tô Atento para meninas entre 4 e 10 anos. A Campanha Tô Atento atua na prevenção do abus...


http://psicoterapiacomportamentalinfantil.blogspot.com.br/2011/10/campanha-to-atento-video-cartilha-para.html

Prematuridade

Site sobre prematuridade. Confiram.

http://www.prematuridade.com/

Bebês prematuros continuam desenvolvimento na UTI neonatal

03 de agosto de 2012 • 09h26

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O bebê prematuro pode ter problemas devido à imaturidade de algumas funções do corpo. Por isso, ele normalmente precisa ficar na UTI neonatal antes ser levado para casa
Foto: Dreamstime/Terra

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ComentarBebê prematuro é aquele que nasce antes das 37 semanas de gestação. Por isso, a maioria deles precisa ficar na unidade de terapia intensiva (UTI) neonatal antes ser levado para casa pela mãe. A espera pode ser de apenas alguns dias ou até mesmo de vários meses - o que muitas vezes gera angústia e dúvidas na família. 

O bebê pode ter problemas devido à imaturidade de algumas funções do corpo. O mais comum deles é a dificuldade respiratória, porque o pulmão ainda está pequeno e pode conter líquido. Normalmente, o recém-nascido recebe suporte respiratório na incubadora até que o órgão se desenvolva e ele consiga respirar sozinho.

A incubadora ainda ajuda no aquecimento. A pele do prematuro é mais fina e, por isso, ele perde calor mais facilmente.

Na UTI, o recém-nascido recebe o amparo para que possa se desenvolver gradualmente fora do útero. "Conforme vai havendo o crescimento, ele vai amadurecendo. Nós respeitamos as etapas do bebê. Começamos com alimentação na veia para depois dar pela boca", conta Graziela Del Bem, coordenadora da UTI neonatal do Hospital e Maternidade São Luiz, de São Paulo.

O tempo que o bebê deve permanecer na UTI varia conforme o caso e sua precocidade. Os prematuros tardios, caso dos bebês próximos da 37ª semana, podem ficar somente alguns dias. Muitos deles nem passam pela UTI. Já nos casos mais extremos, como nos bebês com menos de 32 semanas, a permanência pode ser de vários meses.

É também nos casos dos bebês mais precoces que estão as maiores chances de desenvolvimento de problemas graves. Eles podem apresentar distúrbios do metabolismo, como hipoglicemia, e ter as partes oftalmológica, auditiva, neurológica e imunológica comprometidas. As chances de ele pegar infecções são maiores com a imunidade mais baixa. Os problemas neurológicos e a falta de oxigênio podem levar a convulsões. Em cenários mais extremos, ele pode ter hemorragia intracraniana.

Por conta desses riscos, é necessário o acompanhamento multidisciplinar do recém-nascido na UTI. "A maioria responde muito bem. Se considerarmos os bebês abaixo de 32 semanas, a taxa de sobrevida é de 95%. Abaixo de 30, 90%", afirma a médica.

O tratamento, no entanto, não é isento de complicações. "Nesse período, ele pode pegar uma infecção ou ter hemorragia. O prematuro não é estável. Principalmente nos primeiros 10 dias, é um estresse, mesmo", comenta.

Após a alta do bebê, os pais devem reduzir o contato dele com visitas, para diminuir o risco de viroses. Além disso, o acompanhamento pediátrico é essencial. "Isso é para qualquer criança, mas nos prematuros é bom que seja mais frequente até o quatro ou quinto ano. O pediatra determina se ele precisa de algum tratamento", diz Graziela.

Participação dos pais
Embora a mãe receba alta normalmente entre 2 e 4 dias após o parto, o acompanhamento na UTI é permitido. "A presença ajuda bastante, pelo contato afetivo. Os pais podem fazer carinho, conversar com o bebê", conta a médica.

A técnica do canguru, em que os pais têm contato pele a pele com o bebê, é incentivada, quando liberada pelo médico. Ela ajuda no aquecimento e na saturação de oxigênio do bebê, que fica mais calmo e confortável. A técnica também melhora a produção do leite materno. "É importantíssimo esse contato. Não só pela humanização, mas também pelo crescimento do bebê", afirma a médica. 

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A história da Psicopedagogia - alguns pontos...

A história da psicopedagogia tem início na Europa, em 1946, sendo fundados os primeiros centros psicopedagógicos por J Boutonier e George Mauco, com direção médica e pedagógica. Unindo conhecimentos da área de Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, esses centros tentavam readaptar crianças com comportamentos socialmente inadequados na escola ou no lar e atender crianças com dificuldades de aprendizagem apesar de serem inteligentes (MERY apud BOSSA, 2000, p. 39). Na literatura francesa – podemos observar como essa influencia as idéias sobre psicopedagogia na Argentina (a qual, por sua vez, influencia a práxis brasileira) – encontra-se, entre outros, os trabalhos de Janine Mery, a psicopedagoga francesa que apresenta algumas considerações sobre o termo psicopedagogia e sobre a origem dessas idéias na Europa, e os trabalhos de George Mauco, fundador do primeiro centro médico psicopedagógico na França,..., onde se percebeu as primeiras tentativas de articulação entre Medicina, Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, na solução dos problemas de comportamento e de aprendizagem (BOSSA, 2000, apud SIMAIA p. 37) A história da psicopedagogia no Brasil tem um caminho percorrido pela Associação Brasileira de Psicopedagogia e foi marcado por pontos polêmicos, entre eles, alguns questionamentos sobre o verdadeiro papel desta ciência, ou seja, a consistência, fortalecimento e autonomia da Psicopedagogia. De 1995 - 1996, foram elaborados vários documentos explicitando seu campo de atuação, sua área científica, sua contribuição e seus critérios de formação acadêmica. A profissão do psicopedagogo não está regulamentada, mas o projeto se encontra na Comissão de Constituição, Justiça e Redação, na Câmara dos Deputados Federais, para ser aprovada. Enquanto isso, a formação do psicopedagogo vem ocorrendo em caráter regular e oficial em cursos de pós-graduação oferecidos por instituições devidamente autorizadas ou credenciadas. No que tange ao limite na prática institucional preventiva, por exemplo, um dos aspectos que merece destaque tem sido a dificuldade dos psicopedagogos em propor procedimentos de avaliação e de intervenção. Esta questão também é uma das preocupações de Bossa (2000) ao enfatizar que uma das dificuldades práticas com que se deparam os psicopedagogos brasileiros, reside nos procedimentos diagnósticos para a intervenção. Segundo a autora, a indefinição quanto ao instrumental utilizado no trabalho psicopedagógico merece ser pensada, de forma que novas perspectivas possam daí surgir e atender as reivindicações inerentes à atividade psicopedagógica. Ela também acrescenta que vários autores já se debruçaram sobre esta questão, entretanto enfatiza que ainda há muito por se fazer (Rubinstein e colaboradores (2004) e Masini (2006). A Psicopedagogia se apresenta com um caráter multidisciplinar devido à complexidade dos problemas de aprendizagem -, que busca conhecimento em diversas outras áreas de conhecimento, além da psicologia e da pedagogia. É necessário ter noções de linguística, para explicar como se dá o desenvolvimento da linguagem humana e sobre os processos de aquisição da linguagem oral e escrita. Requer também, conhecimentos sobre o desenvolvimento neurológico, sobre suas disfunções que acabam dificultando a aprendizagem; de conhecimentos filosóficos e sociológicos, que nos oferece o entendimento sobre a visão do homem, seus relacionamentos a cada momento histórico e sua correspondente concepção de aprendizagem. Portanto, o psicopedagogo deverá ter um embasamento teórico para o desenvolvimento de sua função Assim sendo, a psicopedagogia se propõe a integrar, de modo coerente, conhecimentos e princípios de distintas ciências humanas, objetivando adquirir uma ampla compreensão sobre os variados processos inerentes ao aprender. O profissional que atua como psicopedagogo tem um amplo conjunto de tarefas e funções que prestam assessoramento psicopedagógico às escolas, apesar de sua diversidade, pode ser organizado em torno de quatro eixos. Na concepção de Coll (1989b, apud FERREIRA), o primeiro relativo à natureza dos objetivos da intervenção, cujos pólos caracterizam respectivamente as tarefas que se centram, prioritariamente no sujeito e aquelas que têm como finalidade incidir no contexto educacional. Assim, as tarefas incluídas são tanto as que têm como objetivo prioritário o atendimento a um aluno, quanto as que aparecem vinculadas a aspectos curriculares e organizacionais. O segundo eixo afeta as modalidades de intervenção, que podem ser consideradas como corretivas, ou preventivas e enriquecedoras. Qualquer intervenção realizada na escola pode ser caracterizada, em um determinado momento, embora, em um momento posterior, sua consideração se modifique. Outro eixo também diferencia modelos de intervenção, embora tenha como objetivo final o aluno, pode ter diferenças consideráveis: enquanto alguns psicopedagogos trabalham diretamente com o aluno, orientam-no e, inclusive, manejam tratamentos educacionais individualizados, outros combinam momentos de intervenção direta com intervenções indiretas, (por exemplo, no caso de uma avaliação psicopedagógica), centradas nos agentes educacionais que interagem com ele (no próprio processo de avaliação psicopedagógica, na tomada de decisões sobre o plano de trabalho mais adequado para esse aluno). São freqüentes as consultas formuladas por um professor ao psicopedagogo em relação a um aluno que não vai manter nenhum contato direto com esse profissional. O último eixo, Coll (1989) indica o lugar preferencial de intervenção, que entendemos como a diversidade de níveis e contextos, inclusive quando circunscrita ao marco educacional escolar. Este eixo inclui tanto as tarefas localizadas no nível de sala de aula, em algum subsistema dentro da escola, na instituição em seu conjunto, ano, série, assim como aquelas que se dirigem ao sistema familiar, à zona de influência, etc. O fato que se deve considerar é que as tarefas que aparecem englobadas nos eixos precedentes são objeto da intervenção psicopedagógica, não significa que todos os psicopedagogos as executem em seu conjunto e, obviamente, não significa que as realizem da mesma forma. Um dos aspectos importantes sobre a profissão do psicopedagogo é a formação continuada, não basta fazer um curso de pós-graduação é necessário sempre estar atualizado realizado cursos nas mais diversas áreas como na linguística, neurociência, psicologia entre outras. O psicopedagogo, um profissional entre a saúde e a educação, os limites da atuação devem ser sempre rigorosamente observados. No que tange à área da saúde, não podemos exercer o que for de competência profissional nem de médicos nem de psicólogos. "Passar o CID", por exemplo, não é de nossa competência como psicopedagogos, pois está inserido na classificação das doenças na área médica. Também não é da nossa competência aplicar testes psicológicos (avaliação de inteligência, de personalidade e outros). Penso ser imperativo buscarmos sempre uma supervisão junto a psicopedagogos quanto aos tipos de avaliação do processo de aprendizagem e das dificuldades de aprendizagem que competem ao psicopedagogo. Vale lembrar que na área da Psicopedagogia a relevância do trabalho realizado dependerá da consciência profissional de cada um que nela atua. A dificuldade escolar pode gerar um círculo vicioso do fracasso, ou seja, quanto mais a criança se sente inferiorizada, mais ela estará suscetível ao insucesso, e menos poderá obter aprovação a partir de seu desempenho (Linhares & Colls, 1993, apud OKANO, et al, 2004). O manejo das dificuldades de aprendizagem no ambiente escolar não se constitui em tarefa fácil, e muitas vezes, a alternativa dada envolve a colocação das crianças em programas especiais de ensino como o proposto para as salas de reforço ou de recuperação paralela, destinadas a alunos com dificuldades não superadas no cotidiano escolar. Os programas de reforço, em nosso meio, a princípio se apresentam como uma proposta que visa contribuir para o bom desenvolvimento escolar, contudo carecem de estudos sistemáticos que demonstrem a sua eficácia no que diz respeito aos aspectos psicológicos de crianças com dificuldade de aprendizagem. Diversos estudos têm relatado que as crianças com dificuldades de aprendizagem têm autopercepção mais negativa sobre o seu próprio comportamento quando comparadas a crianças que têm rendimento satisfatório e quando comparadas àquelas que têm baixo rendimento, mas não são identificadas como tendo dificuldade de aprendizagem (Beltempo & Achile, 1990; Clever, Bear & Juvonen, 1992; Leondari, 1993; Jackson & Bracken, 1998). Lidar com o insucesso escolar, com o baixo rendimento, com as múltiplas implicações para a auto-avaliação da criança, para a família, professores e comunidade constitui-se em tarefa complexa e desafiadora para a qual não se tem ainda uma resposta acabada e pronta, o que aponta para a necessidade de buscar alternativas que possam minimizar tal situação (OKANO et al, 2004). Na minha concepção, as dificuldades muitas vezes são de fatores externos (ambiental), ou seja, esteriótipos criados pela família e também pela escola/professores. Como psicopedagogos precisamos conhecer a causa das dificuldades para encontrar meios de ajudar o aluno e não para excluí-lo. Acontece que quando o aluno nos é encaminhado por outro profissional e tomamos conhecimento do diagnóstico, intrinsicamente a inclusão acontece. "Com este aluno, fulano já fez de 'tudo' e não deu jeito"! "Ele não sabe nada" Pergunto: O que é tudo? Como esse tudo foi realizado? Será que o aluno tem mesmo dificuldade de aprendizagem ou é dificuldade na ensinagem? Na concepção de Polity (2002), a pedagogia com enfoque construtivista com base no Construcionismo social elenca três fatores básicos do processo educacional: a interdiciplinaridade, interacionalidade e o pensamento complexo conduzindo o educando para a prática da transformação social. A autora faz a relação entre as dificuldades do aluno a as dificuldades do professor no processo ensino-aprendizagem, interrelacionando-os, até mesmo, nos fracassos. Ela cria essa nova abordagem com a interdependência interativa entre a subjetividade de ambos – professor/aluno. É a mescla entre ensino e aprendizagem como um conjunto. Com essas perspectivas surge o conceito de dificuldade de ensinagem: a natureza relacional do Ensino, mudando significado, domínios de convivências, através do emocional, o professor constrói a sua subjetividade no ato de ensinar. Daí a dificuldade de ensinagem, ou seja, "é o movimento de ensinar carregando de emoção: ansiedade por ter de cumprir uma missão, medo e/ ou frustração por não entender o aluno, fantasias de incompetência...". A dificuldade de ensinagem se refere a esta prática do professor, colocada em cheque, corresponde às dificuldades de aprendizagem do educando. Nas instituições o psicopedagogo cumpre a importante função de socializar os conhecimentos disponíveis, promover o desenvolvimento cognitivo e a construção de normas de conduta inseridas num mais amplo projeto social, procurando afastar, contrabalançar a necessidade de repressão. Agindo assim, a maioria das questões poderão ser tratadas de forma preventiva, antes que se tornem verdadeiros problemas e/ou também interventiva, se a dificuldade de aprendizagem já estiver evidente. Peres e Oliveira (2007), fazem menção com respeito à importância da prevenção e da intervenção psicopedagógica, mas enfatizam também que não podemos ignorar a fase que precede a essas ações. A etapa de avaliar, por exemplo, a avaliação psicopedagógica, deverá anteceder a toda e qualquer proposta de intervenção, seja ela clinica ou institucional. A análise da adequação dos materiais didáticos, da proposta pedagógica, da metodologia, da avaliação, associadas a entrevistas com professores, tem se constituído em importante instrumento de avaliação. REFERÊNCIAS BELTEMPO, J. & ACHILE, P. A. The efect of special class placement on the self-concept of children with learning disabilities. Child Study Journal, 20, 81-103, 1990. CLEVER, A.; BEAR, G. & JUVONEN, J. Discrepancies between competence and importance in self-perceptions of children in integrated classes. The Journal of Special Education, 26, 125–138, 1992. FERREIRA, R. T. da S. Importância do psicopedagogo no ensino fundamental. Blogspot, 2008. JACKSON, L. D. & BRACKEN, B. A. Relationship between students' social status and global and domain – Specific Self – Concepts. Journal of School Pshichology, 36, 233-246, 1998. LEONDARI, A. Comparability of self - concept among normal achievers, low achievers and children with learning difficulties. Educational Studies, 19, 357–371, 1993. MASINI, E. S. Formação profissional em psicopedagogia: embates e desafios. São Paulo: ABPp, 23 (72), 248-259, 2006. OKANO et al. Crianças com dificuldades escolares atendidas em programa de suporte psicopedagógico na escola: avaliação do autoconceito. São Paulo: PRC, 2003. PERES, M. R. & OLIVEIRA, M. H. M. A. Psicopedagogia - Limites e possibilidades a partir de relatos de profissionais. São Paulo: PUC, 2007. POLITY, E. Dificuldade de Ensinagem – 1ª Edição, SP, Vetor Editora, 2002. RUBSTEIN, E.; CASTANHO, M. I. & NOFFS, N. A. Rumos da psicopedagogia brasileira. São Paulo: ABPp, 21(66), 225-238, 2004. http://psicopedagoga.org/index.php?option=com_content&view=article&id=57:a-trajetoria-da-psicopedagogia-suas-contribuicoes-e-limites&catid=7:examples&Itemid=70

Pensamento e Linguagem:

Existem duas grandes vertentes na Psicologia que explicam a aquisição da linguagem: uma delas defende que a linguagem já nasce conosco; outra, que é aprendida no meio.

Vejamos os principais autores de cada uma das partes:

Proposta ambientalista: “do nada ao tudo através da experiência”

Skinner: possibilidade de explicar a linguagem e qualquer comportamento humano complexo pelos mesmos princípios estudados em laboratório.

A proposta inatista forte:

Chomsky: o bebê nasce com todo o aparato. Nada é aprendido no ambiente; é apenas disparado por ele. A criança apenas vai se moldando às especificidades da sua língua.

A proposta interacionista:

Piaget: o mecanismo interacionista -- a linguagem faz parte de uma função mais ampla, que é a capacidade de representar a realidade através de significados que se distinguem de significantes.

Vygotsky: raízes genéticas do pensamento e da linguagem – linguagem é considerada como instrumento mais complexo para viabilizar a comunicação, a vida em sociedade. Sem linguagem, o ser humano não é social, nem histórico, nem cultural.

Bruner: Psicologia cultural – defende a visão cultural do desenvolvimento da linguagem e coloca a interação social no centro de sua atenção sobre o processo de aquisição.

Cole: Sociocultural – para que a criança adquira mais do que rudimentos de linguagem, ela deve não apenas ouvir ou ver linguagem, mas também participar de atividades que a linguagem ajuda a criar e manter.

Segundo Vygotsky...

Para Vygotsky, a relação entre pensamento e linguagem é estreita. A linguagem (verbal, gestual e escrita) é nosso instrumento de relação com os outros e, por isso, é importantíssima na nossa constituição como sujeitos. Além disso, é através da linguagem que aprendemos a pensar (Ribeiro, 2005).

As funções da linguagem A linguagem é, antes de tudo, social. Portanto, sua função inicial é a comunicação, expressão e compreensão. Essa função comunicativa está estreitamente combinada com o pensamento. A comunicação é uma espécie de função básica porque permite a interação social e, ao mesmo tempo, organiza o pensamento.

Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa por três fases: a linguagem social, que seria esta que tem por função denominar e comunicar, e seria a primeira linguagem que surge. Depois teríamos a linguagem egocêntrica e a linguagem interior, intimamente ligada ao pensamento.

A linguagem egocêntrica

A progressão da fala social para a fala interna, ou seja, o processamento de perguntas e respostas dentro de nós mesmos – o que estaria bem próximo ao pensamento, representa a transição da função comunicativa para a função intelectual. Nesta transição, surge a chamada fala egocêntrica. Trata-se da fala que a criança emite para si mesmo, em voz baixa, enquanto está concentrado em alguma atividade. Esta fala, além de acompanhar a atividade infantil, é um instrumento para pensar em sentido estrito, isto é, planejar uma resolução para a tarefa durante a atividade na qual a criança está entretida (Ribeiro, 2005).

A fala egocêntrica constitui uma linguagem para a pessoa mesma, e não uma linguagem social, com funções de comunicação e interação. Esse “falar sozinho” é essencial porque ajuda a organizar melhor as idéias e planejar melhor as ações. É como se a criança precisasse falar para resolver um problema que, nós adultos, resolveríamos apenas no plano do pensamento /raciocínio.

Neste momento, a criança faz a maior descoberta de sua vida: todas as coisas têm um nome. Stern

Uma contribuição importante de Vygotsky e seus colaboradores, descrita no livro Pensamento e Linguagem (1998), do mesmo autor, é o fato de que, por volta dos dois anos de idade, o desenvolvimento do pensamento e da linguagem – que até então eram estudados em separado – se fundem, criando uma nova forma de comportamento.

Este momento crucial, quando a linguagem começa a servir o intelecto e os pensamentos começam a oralizar-se – a fase da fala egocêntrica – é marcado pela curiosidade da criança pelas palavras, por perguntas acerca de todas as coisas novas (“o que é isso?”) e pelo enriquecimento do vocabulário.

O declínio da vocalização egocêntrica é sinal de que a criança progressivamente abstrai o som, adquirindo capacidade de “pensar as

palavras”, sem precisar dizê-las. Aí estamos entrando na fase do discurso interior. Se, durante a fase da fala egocêntrica houver alguma deficiência de elementos e processos de interação social, qualquer fator que aumente o isolamento da criança, iremos perceber que seu discurso egocêntrico aumentará subitamente. Isso é importante para o cotidiano dos educadores, em que eles podem detectar possíveis deficiências no processo de socialização da criança. (Ribeiro, 2005)

Discurso interior e pensamento

O discurso interior é uma fase posterior à fala egocêntrica. É quando as palavras passam a ser pensadas, sem que necessariamente sejam faladas. É um pensamento em palavras. Já o pensamento é um plano mais profundo do discurso interior, que tem por função criar conexões e resolver problemas, o que não é, necessariamente, feito em palavras. É algo feito de idéias, que muitas vezes nem conseguimos verbalizar, ou demoramos ainda um tempo para achar as palavras certas para exprimir um pensamento.

O pensamento não coincide de forma exata com os significados das palavras. O pensamento vai além, porque capta as relações entre as palavras de uma forma mais complexa e completa que a gramática faz na linguagem escrita e falada. Para a expressão verbal do pensamento, às vezes é preciso um esforço grande para concentrar todo o conteúdo de uma reflexão em uma frase ou em um discurso.

Portanto, podemos concluir que o pensamento não se reflete na palavra; realiza-se nela, a medida em que é a linguagem que permite a transmissão do seu pensamento para outra pessoa (Vygotsky, 1998)

Finalmente, cabe destacar que o pensamento não é o último plano analisável da linguagem. Podemos encontrar um último plano interior: a motivação do pensamento, a esfera motivacional de nossa consciência, que abrange nossas inclinações e necessidades, nossos interesses e impulsos, nossos afetos e emoções. Tudo isso vai refletir imensamente na nossa fala e no nosso pensamento. (Vygotsky 1998).

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