Teoria da Mente

Teoria da mente significa a capacidade para atribuir estados mentais a outras pessoas e predizer o comportamento das mesmas em função destas atribuições (Premack & Woodruff, 1978). Paralelamente à noção de deficit inato na capacidade de entrar em sintonia afetiva com os outros no autismo, proposta pelas teorias afetivas, surgiram as explicações de danos na capacidade de meta-representar, ou mais especificamente, na habilidade de desenvolver uma teoria da mente, como fator explicativo da síndrome do autismo. Teoria da mente significa a capacidade para atribuir estados mentais a outras pessoas e predizer o comportamento das mesmas em função destas atribuições (Premack & Woodruff, 1978). O termo ‘teoria’ foi empregado por esses autores porque esse processo envolve um sistema de inferências sobre estados que não são diretamente observáveis e que podem ser usados para predizer o comportamento de outros. Para alguns teóricos do desenvolvimento (por exemplo, Wellman, 1990; Harris, 1994) essa capacidade constituir-se-ia no desenvolvimento de um sistema de inferências incorporado de um conjunto de princípios relacionado a um tipo de senso comum acerca de processos explicativos do comportamento humano, ou seja, uma psicologia popular do comportamento (Horgan & Woodward, 1990). O impulso inicial para essa habilidade seria inato, porém o processo em si seria aprendido, através da interação com os cuidadores e com outras pessoas, durante o qual a criança vai incorporando informações da psicologia popular disponível na sua cultura. Tem sido sugerido por alguns teóricos (Harris, 1994; Wellman, 1994) que uma teoria da mente operante se refletiria na capacidade da criança em atribuir a si própria ou a outrem, estados mentais como desejos, crenças e intenções - habilidade já presente ao redor dos três anos de idade. Nessa época, a criança estaria apta a distinguir estados mentais de físicos, bem como aparência (e ‘faz-de-conta’) de realidade. Em princípio a criança faria comentários a respeito dos seus próprios estados mentais para depois comentar a respeito do de outras pessoas e, dessa forma, predizer o comportamento das mesmas. Então, pode se dizer que o conceito subjacente ao desenvolvimento da teoria da mente é o da representação – expressão de um objeto ou evento através de categorias alheias a esses mesmos objetos/eventos (Perner, 1991). A capacidade de representar passa por diferentes estágios ao longo do desenvolvimento. Durante o primeiro ano de vida ocorreria o estabelecimento de representações de nível primário, que se caracteriza pela apreensão do mundo circundante de forma sensorial, isto é, haveria a percepção apenas do objeto ou referente presente (Perner, 1991). Esse período corresponde ao estágio sensório-motor de Piaget (1966) e ao de representação primária-perceptual de Leslie (1987). Para este último, nessa etapa existe uma relação direta e transparente com o mundo, na qual representar constitui-se numa descrição literal da situação resultante da percepção (modelo presente). No segundo ano de vida, a criança evolui para um estágio (representação secundária para Perner, 1991) no qual passa a diferenciar o real do faz-de-conta, não necessitando mais da presença do objeto para representá-lo. Esse estágio corresponderia ao início da capacidade simbólica para Piaget (1966) e da meta-representação para Leslie (1987) a qual se tornaria ‘opaca’, isto é, seria destacada da realidade e transformada, através da manipulação da própria percepção. Em outras palavras, a representação de uma percepção não seria mais uma representação do mundo de uma forma direta (transparente), mas representações das representações (daí meta-representação). Essa suspensão das relações de referência com o mundo é denominada por Leslie como decouple (Leslie, 1987). Ao dividir as construções de situações imaginárias com os outros, isto é, ao compreender o ‘faz-de-conta’ nos outros, estabelece-se uma forma elementar de compreender o estado mental dos outros (suas crenças, desejos e intenções) – os rudimentos de uma teoria da mente. Nesse ponto da discussão é imperativo que se faça uma distinção entre o conceito de meta-representação de Leslie e Perner. Para este último, a meta-representação implica um processo mais avançado que a representação da representação – necessitaria a compreensão do próprio ato representacional (Perner, 1991). O desenvolvimento de uma teoria da mente envolveria, então, não apenas uma representação interna a respeito das coisas mas também a capacidade de refletir sobre essas representações (Dennet, 1978). A compreensão da criança a respeito das crenças dos outros foi primeiro investigada, experimentalmente, por Wimmer e Perner (1983) utilizando-se de um teste baseado numa estória de bonecos na qual um personagem mantém uma crença falsa (diferente) daquela da criança. Crianças que passavam nesse teste demonstravam capacidade para predizer o comportamento do personagem baseado na crença (falsa) do mesmo. Baron-Cohen e equipe (Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985) adaptaram esse experimento, criando o teste da Sally-Ann para investigar o possível comprometimento de crianças com autismo na habilidade de usar o contexto social para compreender o que outras pessoas pensam e acreditam. Para os autores, um dos aspectos fundamentais da teoria da mente é a compreensão do papel da crença na determinação de uma ação, ou seja, aquilo que a pessoa acredita pode ser mais relevante no desencadeamento de um dado comportamento do que quaisquer circunstâncias reais. Dessa forma, a consideração de falsas crenças seria tão importante na determinação de um comportamento quanto as reais. Nessa tarefa, uma boneca (Sally) coloca o seu brinquedo numa caixa e sai da sala. Enquanto isso, outra boneca (Ann) tira o brinquedo da caixa em que Sally o havia colocado e deposita-o em outra caixa. Pergunta-se à criança em qual das caixas Sally provavelmente vai procurar o brinquedo quando retornar à sala. As crianças com autismo, ao contrário das crianças com desenvolvimento normal e com deficiência mental, mostraram dificuldades em perceber que Sally não tinha nenhuma informação a respeito da mudança de caixa, e tenderam a responder que Sally procuraria o brinquedo na caixa em que Ann o havia colocado. Em outras palavras, essas crianças demonstraram dificuldades em compreender o que Sally pensava e em predizer o seu comportamento com base no seu pensamento. Tais resultados foram replicados, subseqüentemente, (Prior, Dahlstrom, & Squires, 1990; Ozonoff, Pennington & Rogers, 1991), exceto para as crianças com níveis mais altos de funcionamento global, e para aquelas com síndrome de Asperger, levando à conclusão de que crianças com autismo apresentam um atraso ou desvio no desenvolvimento da capacidade de desenvolver uma teoria da mente (Baron-Cohen, 1991). Esse comprometimento acarretaria deficits no comportamento social como um todo e na linguagem. Os deficits de linguagem seriam uma conseqüência da incapacidade dessas crianças para se comunicarem com outras pessoas a respeito de estados mentais assim como os distúrbios no comportamento social refletiriam a dificuldade em dar um sentido ao que as pessoas pensam e ao modo como se comportam. Baron-Cohen (1995), expandindo os modelos de Wellman e Leslie, propôs um outro modelo para explicar o desenvolvimento do sistema representacional, denominado de sistema de leitura da mente (mindreading). Adotando uma perspectiva evolucionista, sustenta que a função desse sistema seria estabelecer ligações entre as propriedades do mundo, através de quatro mecanismos básicos e interatuantes: detector de intencionalidade (ID); detector de direcionamento do olhar (EDD), mecanismo de atenção compartilhada (SAM) e mecanismo de teoria da mente (ToMM). Os dois primeiros permitem que a criança construa imagens sobre pessoas e aja segundo uma intenção, estabelecendo dessa forma, representações entre o agente da ação e o objeto referente desta ação (representação diádica), sem contudo haver a compreensão de que ambos estão compartilhando uma mesma intenção (representação triádica). Esse último processo só se viabiliza através do recebimento de informações sobre o estado perceptual do agente (fornecidas pelo ID e EDD), as quais são então associadas ao seu próprio, através do mecanismo de atenção compartilhada. O autor enfatiza o papel dos sentidos (visão, tato e audição) no mecanismo de atenção compartilhada - em especial a importância do olhar na interpretação de ações ambíguas no que se refere a estados mentais – o qual constitui-se nos fundamentos da teoria da mente (ToMM). Esse último dispositivo habilitaria a criança a interpretar o comportamento não somente em termos volitivos e perceptuais, mas também em termos epistêmicos (pensamento, conhecimento, crença, etc.) e sua relação com a ação, utilizando-se do referencial de opacidade ou decouple, descrito por Leslie (1987). Essa teoria afirma que os mecanismos de ID e EDD estariam relativamente intactos nas crianças com autismo, enquanto os dispositivos SAM e ToMM estariam deficitários. Ou seja, aqueles comportamentos sociais que não envolvem meta-representação, como por exemplo, os afiliativos (abraçar, beijar) e instrumentais (busca de assistência) podem apresentar-se relativamente sem comprometimento, o que não ocorreria com aqueles envolvendo a atribuição de estados mentais a outrem.

http://www.universoautista.com.br/autismo/

Teoria da Mente

Oferecendo textos na alfabetização...

Canções, poesias e parlendas são úteis para se chegar à incrível mágica de fazer a criança ler sem saber ler. Quando ela decora uma cantiga, pode acompanhar com o dedinho as letras que formam as estrofes. Conhecendo o que está escrito, resta descobrir como isso foi feito. Se o aluno sabe que o título é Atirei o Pau no Gato, ele tenta ler e verificar o que está escrito com base no que sabe sobre as letras e as palavras - sempre acompanhado pelo professor. O leitor eficiente só inicia a leitura depois de observar o texto, sua forma, seu portador (revista, jornal, livro etc.) e as figuras que o acompanham e imaginar o tema. Pense que você nunca viu um jornal em alemão. Mesmo sem saber decifrar as palavras, é possível "ler". Se há uma foto de dois carros batidos, por exemplo, deduz-se que a reportagem é sobre um acidente. Ao mostrar vários gêneros, você permite à criança conhecer os aspectos de cada um e as pistas que trazem sobre o conteúdo. Assim, ela é capaz de antecipar o que virá no texto, contribuindo para a qualidade da leitura


Pedindo para escreverem...


Elas devem escrever sempre, mesmo quando a escrita parece apenas rabiscos. Ao pegar o lápis e imitar os adultos, elas criam um "comportamento escritor". E, ao ter contato com textos e conhecer a estrutura deles, podem começar a elaborar os seus. No primeiro momento, as crianças ditam e você, professor, escreve num papel grande. Além de pensar na forma do texto, nessa hora os estudantes percebem, por exemplo, que escrevemos da esquerda para a direita. "Mostro que a escrita requer um tempo de reflexão antes de ser colocada no papel", afirma Cleonice Maria Rodrigues Magalhães, professora de 1ª série da Escola Municipal Agnes Pereira Machado, em Catas Altas (MG). Ela participou do Programa Escola que Vale, que capacitou professores de 1ª a 4ª série do município durante dois anos e meio. Antes da escrita, as crianças devem definir quem será o leitor. Assim, quando você lê o texto coletivo, elas imaginam se ele compreenderá a mensagem. Nas primeiras produções haverá palavras repetidas, como "daí". Pelo contato diário com textos, os alunos já são capazes de revisar e corrigir erros. "Com o tempo, antes mesmo de ditar, eles evitam repetir palavras e pensam na melhor forma de contar a história", afirma Rosana Scarpel da Silva, professora do Infantil IV (6 anos), da Escola Municipal de Educação Infantil Maria Alice Pasquarelli, em São José dos Campos. Em paralelo, é importante convidar a garotada a escrever no papel. Isso dá pistas valiosas sobre seu desenvolvimento.




.http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/dicas-alfabetizacao-403863.shtml

A guerra dos alfabetizadores O economista Claudio Moura Castro fala sobre o método fônico de alfabetização

Antes mesmo de Francis Bacon, Da Vinci já mostrava o caminho da ciência experimental, cujos avanços mudaram a face da Terra. Alguns ramos da ciência embarcam em naves espaciais. Mas, entre nós, há educadores que, nessa matéria, continuam refestelados em seus uivantes carros de boi. As discussões sobre como alfabetizar uma criança ainda não seguiram os conselhos de Da Vinci: se há dúvidas, é preciso buscar os "resultados de experimentos". Os vôos da imaginação só cobrem a decolagem do processo científico. A aterrissagem é no solo do mundo real.

Circulam pelo menos quatro escolas de pensamento. Há uma que afirma ser a leitura um processo global. Aprende-se a ler frases inteiras, blocos de palavras. Ao lidar com um assunto palpitante, tudo dá certo. Esse é o método exaltado pelos gurus e adotado quase universalmente. Outra escola afirma que o melhor é metodicamente aprender sons e letras. É o método fônico, neto do velho bê-á-bá. Uma terceira seita fica entre as duas anteriores. Adota o processo fônico, mas acha necessário contar uma história interessante, em paralelo à tarefa mecânica de aprender a associar sons e garranchos no papel. Por último, há um grupo agnóstico, que afirma que, não importa o método, tudo depende do professor. Cada grupo cita seu guru favorito, e a discussão patina.

Como a capacidade de ler e entender é algo eminentemente mensurável, estamos falando de números. Por sorte, há números em abundância. Isso porque, como os Estados Unidos e a Inglaterra passaram por dilema semelhante, foi criado um Literacy Panel, encarregado de juntar todas as pesquisas sérias feitas sobre o tema (veja-se Diane McGuinness, O Ensino da Leitura, editora Artmed). Apareceram cerca de 100 000 artigos científicos. Passando o pente-fino, sobreviveram menos de quarenta. Pelas mesmas razões que não é necessário ser engenheiro automobilístico para ver quem chegou em primeiro numa corrida, podemos medir qual método alfabetiza melhor sem entender suas teorias. 

Os resultados são bastante claros e se aplicam ao português - por ser também uma língua fonética. Nem uma só pesquisa confiável mostrou vantagens para o método global. A disputa foi entre variantes do método fônico. A combinação do fônico com uma contextualização ou enredo não mostrou bons resultados. Ao que parece, a historinha que acompanha o aprendizado de letras e sons desvia a atenção e consome tempo dos alunos. É melhor primeiro aprender a ler bem e depois dedicar-se a entender o que está escrito. Observou-se também que, quanto mais fraco o aluno, mais o método fônico traz vantagens. Tais resultados puseram uma pá de cal na controvérsia. Todos os países de Primeiro Mundo que haviam abandonado os métodos fônicos voltaram a adotá-los. Faz pouco, o ministro francês Gilles de Robien proibiu o global.

As pesquisas mostram vantagens sistemáticas para o fônico. Portanto, a hipótese dos agnósticos é negada. De fato, se o método fosse irrelevante, tais diferenças não existiriam. Mas os agnósticos podem ter alguma razão quando se comparam professores que não conhecem bem nem um método nem outro. Nesse caso, as comparações não mostram nada.

Em ciência não há conclusões definitivas ou finais. Mas, até que se refutem as conclusões do Literacy Panel, o que sabemos hoje nos obriga a aceitar a superioridade do método fônico. A sociedade brasileira tem o direito de fazer duas exigências aos que recebem salário (pago pelos contribuintes) para cuidar de alfabetização. Que superem suas cruzadas ideológicas e se ponham de acordo. Que para isso se valham dos princípios da ciência empírico-dedutiva, que, desde Bacon, todos os cientistas aceitam (ou seja, o que valida uma hipótese são experimentos, não os gritos de seus defensores). 

Texto Claudio de Moura Castro

Guia para gostar de Matemática

http://educarparacrescer.abril.com.br/matematica/?utm_source=redesabril_educrescer&utm_medium=twitter&utm_campaign=redesabril_educrescer

Código de Ética da Psicopedagogia

O Código de Ética tem o propósito de estabelecer parâmetros e orientar os profissionais da Psicopedagogia brasileira quanto aos princípios, normas e valores ponderados à boa conduta profissional, estabelecendo diretrizes para o exercício da Psicopedagogia e para os relacionamentos internos e externos à ABPp – Associação Brasileira de Psicopedagogia. A revisão do Código de Ética é prevista para que se mantenha atualizado com as expectativas da classe profissional e da sociedade. Capítulo I – Dos princípios Artigo 1º A Psicopedagogia é um campo de atuação em Educação e Saúde que se ocupa do processo de aprendizagem considerando o sujeito, a família, a escola, a sociedade e o contexto sócio-histórico, utilizando procedimentos próprios, fundamentados em diferentes referenciais teóricos. Parágrafo 1º A intervenção psicopedagógica é sempre da ordem do conhecimento, relacionada com a aprendizagem, considerando o caráter indissociável entre os processos de aprendizagem e as suas dificuldades. Parágrafo 2º A intervenção psicopedagógica na Educação e na Saúde se dá em diferentes âmbitos da aprendizagem, considerando o caráter indissociável entre o institucional e o clínico. Artigo 2º A Psicopedagogia é de natureza inter e transdisciplinar, utiliza métodos, instrumentos e recursos próprios para compreensão do processo de aprendizagem, cabíveis na intervenção. Artigo 3º A atividade psicopedagógica tem como objetivos: a) promover a aprendizagem, contribuindo para os processos de inclusão escolar e social; b)  compreender e propor ações frente às dificuldades de aprendizagem; c) realizar pesquisas científicas no campo da Psicopedagogia; d) mediar conflitos relacionados aos processos de aprendizagem. Artigo 4º O psicopedagogo deve, com autoridades competentes, refletir e elaborar a organização, a implantação e a execução de projetos de Educação e Saúde no que concerne às questões psicopedagógicas. Capítulo II – Da formação Artigo 5º A formação do psicopedagogo se dá em curso de graduação e/ou em curso de pós-graduação – especialização “lato sensu” em Psicopedagogia -, ministrados em estabelecimentos de ensino devidamente reconhecidos e autorizados por órgãos competentes, de acordo com a legislação em vigor. Capítulo III – Do exercício das atividades psicopedagógicas Artigo 6º Estarão em condições de exercício da Psicopedagogia os profissionais graduados e/ou pós-graduados em Psicopedagogia – especialização “lato sensu” - e os profissionais com direitos adquiridos anteriormente à exigência de titulação acadêmica e reconhecidos pela ABPp. É indispensável ao psicopedagogo submeter-se à supervisão psicopedagógica e recomendável processo terapêutico pessoal. Parágrafo 1º O psicopedagogo, ao promover publicamente a divulgação de seus serviços, deverá fazê-lo de acordo com as normas do Estatuto da ABPp e os princípios deste Código de Ética. Parágrafo 2º Os honorários deverão ser tratados previamente entre o cliente ou seus responsáveis legais e o profissional, a fim de que: a) representem justa contribuição pelos serviços prestados, considerando condições socioeconômicas da região, natureza da assistência prestada e tempo despendido; b) assegurem a qualidade dos serviços prestados. Artigo 7º O psicopedagogo está obrigado a respeitar o sigilo profissional, protegendo a confidencialidade dos dados obtidos em decorrência do exercício de sua atividade e não revelando fatos que possam comprometer a intimidade das pessoas, grupos e instituições sob seu atendimento. Parágrafo 1º Não se entende como quebra de sigilo informar sobre o cliente a especialistas e/ou instituições, comprometidos com o atendido e/ou com o atendimento. Parágrafo 2º O psicopedagogo não revelará como testemunha, fatos de que tenha conhecimento no exercício de seu trabalho, a menos que seja intimado a depor perante autoridade judicial. Artigo 8º Os resultados de avaliações só serão fornecidos a terceiros interessados, mediante concordância do próprio avaliado ou de seu representante legal. Artigo 9º Os prontuários psicopedagógicos são documentos sigilosos cujo acesso não será franqueado a pessoas estranhas ao caso. Artigo 10º O psicopedagogo procurará desenvolver e manter boas relações com os componentes de diferentes categorias profissionais, observando para esse fim, o seguinte: a) trabalhar nos estritos limites das atividades que lhe são reservadas; b) reconhecer os casos pertencentes aos demais campos de especialização, encaminhando-os a profissionais habilitados e qualificados para o atendimento. Capítulo IV – Das responsabilidades Artigo 11º São deveres do psicopedagogo: a) manter-se atualizado quanto aos conhecimentos científicos e técnicos que tratem da aprendizagem humana; b) desenvolver e manter relações profissionais pautadas pelo respeito, pela atitude crítica e pela cooperação com outros profissionais; c) assumir as responsabilidades para as quais esteja preparado e nos parâmetros da competência psicopedagógica; d) colaborar com o progresso da Psicopedagogia; e) responsabilizar-se pelas intervenções feitas, fornecer definição clara do seu parecer ao cliente e/ou aos seus responsáveis por meio de documento pertinente; f) preservar a identidade do cliente nos relatos e discussões feitos a título de exemplos e estudos de casos; g)  manter o respeito e a dignidade na relação profissional para a harmonia da classe e a manutenção do conceito público. Capítulo V – Dos instrumentos Artigo 12º São instrumentos da Psicopedagogia aqueles que servem ao seu objeto de estudo – a aprendizagem. Sua escolha decorrerá de formação profissional e competência técnica, sendo vetado o uso de procedimentos, técnicas e recursos não reconhecidos como psicopedagógicos. Capítulo VI – Das publicações científicas Artigo 13º Na publicação de trabalhos científicos deverão ser observadas as seguintes normas: a) as discordâncias ou críticas deverão ser dirigidas à matéria em discussão e não ao seu autor; b) em pesquisa ou trabalho em colaboração, deverá ser dada igual ênfase aos autores e seguir normas científicas vigentes de publicação. Em nenhum caso o psicopedagogo se valerá da posição hierárquica para fazer publicar, em seu nome exclusivo, trabalhos executados sob sua orientação; c) em todo trabalho científico devem ser indicadas as referências bibliográficas utilizadas, bem como esclarecidas as ideias, descobertas e as ilustrações extraídas de cada autor, de acordo com normas e técnicas científicas vigentes. Capítulo VII – Da publicidade profissional Artigo 14º Ao promover publicamente a divulgação de seus serviços, deverá fazê-lo com exatidão e honestidade. Capítulo VIII - Dos honorários Artigo 15º O psicopedagogo, ao fixar seus honorários, deverá considerar como parâmetros básicos as condições socioeconômicas da região, a natureza da assistência prestada e o tempo despendido. Capítulo IX – Da observância e cumprimento do Código de Ética Artigo 16º Cabe ao psicopedagogo cumprir este Código de Ética. Parágrafo único Constitui infração ética: a) utilizar títulos acadêmicos e/ou de especialista que não possua; b) permitir que pessoas não habilitadas realizem práticas psicopedagógicas; c) fazer falsas declarações sobre quaisquer situações da prática psicopedagógica; d) encaminhar ou desviar, por qualquer meio, cliente para si; e) receber ou exigir remuneração, comissão ou vantagem por serviços psicopedagógicos que não tenha efetivamente realizado; f) assinar qualquer procedimento psicopedagógico realizado por terceiros, ou solicitar que outros profissionais assinem seus procedimentos. Artigo 17º Cabe ao Conselho Nacional da ABPp zelar, orientar pela fiel observância dos princípios éticos da classe e advertir infrações se necessário. Artigo 18º O presente Código de Ética poderá ser alterado por proposta do Conselho Nacional da ABPp, devendo ser aprovado em Assembleia Geral. Capítulo X – Das disposições gerais Artigo 19º O Código de Ética tem seu cumprimento recomendado pelos Conselhos Nacional e Estaduais da ABPp. O presente Código de Ética foi elaborado pelo Conselho Nacional da ABPp do biênio 1991/1992, reformulado pelo Conselho Nacional do biênio 1995/1996, passa por nova reformulação feita pelas Comissões de Ética triênios 2008/2010 e 2011/2013, submetida para discussão e aprovado em Assembleia Geral em 05 de novembro de 2011.

Oportunidade maravilhosa! Vagas limitadas!

A relevância do diagnóstico da dislexia e da intervenção de qualidade

Dados sobre a Educação no Brasil em 2009 apontam que há 13% de 

crianças entre 10 e 14 anos com mais de dois anos de atraso escolar, com 

grande variação entre as regiões do País (PNAD  - Pesquisa Nacional por 

Amostra de Domicílios / Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, 

2009). Esses resultados apontam que parte de nossas crianças consegue 

atingir níveis de competência em leitura, mas uma parcela importante da 

população que cursa o ensino fundamental no Brasil ainda não alcançou níveis 

recomendáveis para sua idade. Aproximadamente 40% das crianças em séries 

iniciais de alfabetização apresentam dificuldades escolares devido a múltiplas 

causas incluindo falta de oportunidade social, ambiente cultural pouco 

estimulante, desvantagens sócio-econômicas, falhas no acesso ao ensino e 

aos métodos pedagógicos adequados, além de fatores neurobiológicos 

diversos. 

É evidente que o ensino de leitura no país ainda tem muito que melhorar 

e muitas vezes este desempenho ruim reflete um acúmulo de dificuldades 

desde a época da alfabetização.  No entanto, dentre as crianças com 

dificuldades escolares há um número de crianças que apresentam uma 

condição de ordem funcional, como o transtorno específico de leitura, ou a 

dislexia.

Estudos epidemiológicos atuais apontam que os transtornos específicos 

de leitura são muito freqüentes com prevalência entre 5 a 10%  da população mundial  em idade escolar. Nos países em desenvolvimento, tais transtornos 

contribuem significativamente para as altas taxas de fracasso e evasão escolar. 

Neste sentido, dada a complexidade e características multifatoriais dos 

transtornos de aprendizagem é essencial distinguir os casos onde há 

predomínio dos fatores psicossociais e ambientais daqueles de bases 

orgânicas e neurobiológicas. Tal distinção é essencial tanto para a condução 

de um diagnóstico preciso como para a seleção das diferentes estratégias de 

intervenção, sejam estas na área da saúde ou educacionais e sociais, mais

adequadas e específicas a cada caso. 

A dislexia conforme conceito atual proposto pela Organização Mundial 

de Saúde (OMS) consiste de um transtorno do neurodesenvolvimento que é 

caracterizado pela dificuldade específica de leitura, não explicada por déficit de 

inteligência, falta de oportunidade de aprendizado, motivação geral ou 

acuidade sensorial diminuída seja visual ou auditiva. A habilidade mais 

prejudicada na dislexia é a de segmentar, manipular e sintetizar seqüências de 

sílabas e fonemas que compõe as palavras, a habilidade de  consciência 

fonológica. A avaliação diagnóstica da dislexia é essencialmente interdisciplinar 

e requer zelo, critérios diagnósticos clínicos e deve envolver um amplo 

espectro de instumentos padronizados, questionários para escola e familiares, 

afastando-se causas sensoriais (visuais, auditivas). Os exames de 

neuroimagem podem ser utilizados como auxílio clínico nos casos com 

anormalidades no exame neurológico ou com sintomas neurológicos clínicos 

como de crises epilépticas. A avaliação diagnóstica interdisciplinar deve 

abranger também outros aspectos funcionais: 1. A avaliação da eficiência, velocidade e automatização da leitura; 

2. Avaliação da eficiência, velocidade e automatização da escrita e 

discriminação do tipo de erros na escrita;

3. A discrepância entre o mau desempenho na leitura quando comparado 

com o seu desempenho cognitivo (geralmente, discrepância de dois 

anos).

O diagnóstico de dislexia tem uma extensa e sólida demarcação clínica 

e neuropsicológica enquanto transtorno reconhecidamente de base orgânica 

(neurológica) e genética caracterizada pela falha nos mecanismos cerebrais 

responsáveis pela manipulação da estrutura sonora das palavras e/ou pela 

dificuldade na transposição da representação gráfica em seu correspondente 

fonológico (sonoro). Como a maioria dos transtornos do desenvolvimento e dos 

problemas psiquiátricos de maneira geral, não há até o momento um marcador 

biológico único, seja de neuroimagem ou genético, presente em todos os 

casos. 

Os avanços da neurociência, tornando mais nítida e objetiva a interface 

mente/cérebro, permite-nos compreender melhor os aspectos neurológicos e 

cognitivos que subjazem aos padrões comportamentais da dislexia.

Estudos recentes avaliando áreas cerebrais durante provas de leitura 

mostram que as crianças com dislexia apresentam baixa ativação metabólica 

da rede neural do hemisfério cerebral esquerdo, nas diferentes tarefas como 

leitura, no reconhecimento de rimas, e estes dados são consistentes nas 

diversas culturas e línguas. 

A leitura e a escrita compartilham áreas cerebrais com outras funções 

cognitivas, incluindo os circuitos relacionados à atenção, memória e planejamento executivo. Neste sentido, não é de se surpreender a associação 

da dislexia com outros transtornos do desenvolvimento como o Transtorno do 

Déficit de Atenção com Hiperatividade que pode ser encontrado em 

aproximadamente 30% das crianças com dislexia. Pode haver também uma 

continuidade multidimensional para a habilidade de leitura, em geral, e para as 

demais  habilidades cognitivas relacionadas.

Há heterogeneidade de manifestações de transtornos de leitura em uma 

gradação completa e contínua, desde a criança com dislexia severa, em um 

extremo, até o leitor fraco por atraso de desenvolvimento da linguagem. 

Estudos recentes com neuroimagem mostram a importância da reabilitação, 

principalmente baseada no treino de habilidades fonológicas. Há um aumento 

da atividade metabólica de áreas temporo-parietais e frontais do hemisfério 

esquerdo e um recrutamento de circuitos em áreas homólogas do hemisfério 

direito e de áreas cerebrais responsáveis pela modulação emocional e 

motivacional. Observa-se ainda uma correlação entre a magnitude da ativação 

e a melhora clínica sugerindo que tais achados podem num futuro próximo 

sugerir marcadores neurobiológicos de sucesso da reabilitação. Neste sentido, 

o avanço nas pesquisas de tais tecnologias poderá contribuir tanto para um 

diagnóstico precoce quanto para a reabilitação facilitando a seleção das 

estratégias mais efetivas para potencializar rotas residuais. 

De acordo com dados publicados pelo IBGE (2010) o Brasil tem cerca de 

190 milhões de habitantes, dos quais quase  45 milhões de crianças e 

adolescentes estão matriculados no ensino regular. Se considerarmos a 

prevalência reservada de 4% de alunos disléxicos ainda assim estaremos 

diante de 1.8 milhões de brasileiros nessa condição.É importante ressaltar que o bom e o mau prognóstico da dislexia não 

dependem apenas de fatores biológicos e neurológicos, mas do diagnóstico 

precoce, e conseqüentemente do início precoce da intervenção. Isto irá permitir 

uma maior integração com a escola, facilitar a aceitação e inserção social da 

criança com dificuldade de leitura e escrita, prevenindo as conseqüências 

emocionais e comportamentais desastrosas do não reconhecimento em termos 

de autocompetência e autoestima. Embora o diagnóstico clínico definido 

requeira pelo menos 2 anos de diferença entre a idade cronológica e a idade 

de leitura, é possível reconhecer precocemente crianças em idade pré-escolar

de risco por exemplo aquelas com dificuldade de manipulação fonológica, já 

verificada aos 5 e 6 anos. Se passarmos a identificar tais crianças podemos 

estabelecer um programa de estimulação e intervenção também mais precoce 

e eficiente. Tal identificação  é fundamental quando entendemos que a janela 

de desenvolvimento da linguagem na criança é mais ativa antes dos 6 anos de 

vida. 

Para finalizar é essencial reconhecer que as bases neurobiológicas da 

dislexia já estão bem estabelecidas e fazem parte do conhecimento científico 

amplamente confirmado por estudos epidemiológicos e de pesquisa clínica em 

todo o mundo. Trazer à luz a questão da dislexia e buscar ajuda nas políticas 

públicas de saúde e educação com o intuito de apoiar crianças e jovens com 

dislexia  e suas famílias, não significa que estamos dando as costas para a 

questão da educação em nosso país. E ainda, assumir posições irracionais e 

negar a existência da dislexia justificando toda e qualquer dificuldade de 

aprendizagem por aspectos de ordem geral sócio-econômicas, pedagógicas  e 

institucionais é um grande desserviço para a comunidade tão carente de atenção, leis adequadas de adaptação e capacitação profissional necessárias. 

Há que se ater à necessidade de criar abordagens tanto para reconhecer como 

para implementar estratégias efetivas e precoces de intervenção. Tal postura 

centrada na ideologização do conhecimento, no reducionismo ancorado na 

bandeira ideológica contra a medicalização dos problemas de saúde deve ser 

combatida com conhecimento e capacitação. Identificar a dislexia é também 

prover as escolas de condições ideais para a adaptação curricular, recursos 

pedagógicos especializados, mobilizando a sociedade para apoiar a aprovação 

de leis que auxiliem nossas crianças a enfrentarem seus desafios pedagógicos 

e humanos com maior dignidade e autoestima. Um dos maiores indicadores de 

mau prognóstico da dislexia é o estigma que acompanha o não 

reconhecimento da dislexia pela sociedade. Um estigma que deve ser 

combatido com informação para que crianças inteligentes e criativas não 

fiquem à margem do processo de socialização garantido através da educação 

e da cultura.

Documento elaborado em março de 2011 por: 

 Prof. Dr. Abram Topczweski 

Formou-se na Escola Médica do Rio de Janeiro (Universidade Gama Filho) em 

1970. Mestre em neurologia pela USP, Doutor em neurociências pela UNICAMP. ExProfessor assistente de neuropsicologia da PUC-SP, Neuropediatra do Hospital 

Israelita Albert Einstein, Consultor de neuropediatria da AACD e do Hospital Infantil 

Darcy Vargas. Vice-Presidente da Associação Brasileira de Dislexia(ABD); Diretor do 

Hospital Israelita Albert Einstein; Membro do conselho de Ética Médica do Hospital 

Israelita Albert Einstein.

 Profa. Dra. Ana Luiza Navas 

Possui graduação em Distúrbios da Comunicação Humana pela Universidade 

Federal de São Paulo (1988), mestrado em Psicolinguistica - University of Connecticut 

(1993) e doutorado em Psicolinguistica - University of Connecticut (1998). Membro do 

Conselho administrativo da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia. Professora 

adjunto, e atual Diretora do Curso de Fonoaudiologia da Faculdade de Ciências 

Médicas da Santa Casa de São Paulo. Membro da Diretoria da  Society for the Scientific Studies of Reading (SSSR) como Coordenadora Internacional. Diretora do 

Instituto ABCD (2010 – presente).

 Prof. Dr. Jaime Zorzi

Possui graduação em Fonoaudiologia pela Pontifícia Universidade Católica de 

São Paulo (1976), mestrado em Distúrbios da Comunicação pela Pontifícia 

Universidade Católica de São Paulo (1988) e doutorado em Educação pela 

Universidade Estadual de Campinas (1997). Ex-Presidente da Sociedade Brasileira de 

Fonoaudiologia e Ex-Conselheiro do Conselho Regional de Fonoaudiologia  - 2ª 

Região. Foi professor de cursos de graduação em fonoaudiologia na PUCSP e na 

Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo. Na pós-graduação, atua 

no CEFAC Pós-Graduação em Saúde e Educação, como coordenador, organizador e 

professor de cursos de especialização nas áreas da Fonoaudiologia e Educação. Tem 

trabalhado em programas de formação de professores de ensino fundamental e em 

assessoria educacional, com enfoque principalmente no desenvolvimento de 

propostas para facilitar a alfabetização de alunos com problemas de aprendizagem.

 Prof. Dr. Mauro Muskat

Médico neurologista com graduação em Medicina pela Faculdade de Ciências 

Médicas da Santa Casa de São Paulo (1977), mestrado em Medicina (Neurologia) 

pela Universidade Federal de São Paulo (1989) e doutorado em Medicina (Neurologia) 

pela Universidade Federal de São Paulo (1992). Atualmente é coordenador do Núcleo 

de Atendimento Neuropsicológico Infantil Interdisciplinar do Departamento de 

Psicobiologia da Universidade Federal de São Paulo. Tem experiência na área de 

Medicina, com ênfase em Neurologia, atuando principalmente nos seguintes temas: 

epilepsia, neurodesenvolvimento infantil, neuroplasticidade e TDAH. Professor 

orientador do Curso de Pós Graduação de Educação e Saúde da Infância e 

Adolescência da Universidade Federal de São Paulo

http://www.dislexia.org.br/

Curso Intensivo de Aperfeiçoamento Dislexia: transtorno de aprendizagem na área de leitura e escrita 2 a 19 de julho 2012

Local: Auditório da ABD 15 dias - Carga horária total - 118 horas O curso intensivo de aperfeiçoamento: Dislexia - transtornos de aprendizagem na área de leitura, soletração e escrita (a disgrafia, disortografia e discalculia) visa aprimorar a formação dos profissionais que atuam com crianças, jovens ou adultos com comprometimento específico e significativo no desenvolvimento das habilidades de leitura e da escrita. Público Alvo: pedagogos ou professores licenciados em outras áreas do conhecimento; psicopedagogos; psicólogos; fonoaudiólogos, entre outros profissionais da saúde e educação. http://www.dislexia.org.br/